وبلاگ

۳-۲-۱۰- جایگاه علامه طبا طبایی در تفاسیر:
آیت الله جوادی آملی در تفاسیر موضوعی خود ازنظرات علامه طباطبائی (ره) استفاده کرده است و این نشان ازعلاقه ایشان به علامه و صدق نظرات علامه را نشان می دهد.^[۲۶۵]
الف -در کتاب( معاد در قران ) بعد از اشاره به اینکه یاد معاد بهترین عامل سازنده انسان است و آنرا با روایات از معصومین (ع) و پیامبر اکرم (ص) به اثبات رساندند، می فرماید:که اگر کسی علم حقیقی به قیامت داشته باشد حتمآ جهنم و جهنمیان را خواهد دید و چنین انسانی گذشته از برکات اعتقادی، اخلاقی و رفتاری، دیگر معصیت نمیکند. زیرا خاستگاه گناه، فراموشی قیامت است.^[۲۶۶]
ایشان به عنوان شاهد مثال از نکته نظرات علامه استفاده کرده و آورده اند که علامه طباطبائی (ره) میفرمودند (( ممکن است انسان عمری تحت ولایت شیطان باشد و نداند و باید ازعبادت یک عمر خود استغفار نماید اگر واقعآ یاد قیامت (وذکری الدار) .^[۲۶۷] در جان انسان نشسته باشد چنین انسانی آتش را می بیند.^[۲۶۸]
ب - در مورد آیه ی شریفه (وَوُضِعَ الْکِتَابُ فَتَرَى الْمُجْرِمِینَ مُشْفِقِینَ مِمَّا فِیهِ وَیَقُولُونَ یَا وَیْلَتَنَا مَالِ هَذَا الْکِتَابِ لَا یُغَادِرُ صَغِیرَهً وَلَا کَبِیرَهً)^[۲۶۹]
«نامه اعمال در آنجا گذارده می شود، اما گنه کاران را خواهی دید که آنچه در دست دارند ترسانند و می گویند ای وای بر ما این چه کتابی است که هیچ عمل کوچک و بزرگ نیست مگر این که آن را بر شمرده و همه کردار خود را حاضر می بیند» اینجا استاد فرزانه، نظر علامه را بیان می دارند که علامه محمد حسین طباطبائی: از ظاهر آیات قران کریم چنین به دست می آید که در قیامت سه کتاب وجود دارد.
۱)کتابی که مربوط به همه انسان هاست چنان که آیه ( و وضع الکتاب ) بر آن دلالت دارد.
۲) کتابی که کردار همه امت در آن ثبت است (کُلُّ أُمَّهٍ تُدْعَى إِلَى کِتَابِهَا)^[۲۷۰]
۳) سوم کتابی که ویژه هر انسان است (وَکُلَّ إِنسَانٍ أَلْزَمْنَاهُ طَآئِرَهُ فِی عُنُقِهِ وَنُخْرِجُ لَهُ یَوْمَ الْقِیَامَهِ کِتَاباً یَلْقَاهُ مَنشُوراً)^[۲۷۱]
بعد علامه جوادی آملی نظر خود را بیان می دارند که: سرّتصحیح کتاب آن است که کارهای انسان دارای جهات متعدد است که کارهای آنها از یک نسخ نیست کردار انسان ممکن است در سه نسخه ضبط شود، دفتر شخصی، دفتر گروهی و دفتر کل که بر این اساس جای هیچ اشتباهی نیست.^[۲۷۲]
ج - در کتاب فطرت در قران نظرعلامه را برای بیان فطری بودن دین به مقدماتی تجربی و عقلی تمسک میکند که خلاصه استدلال علامه طباطبائی را به صورت خلاصه در این کتاب بیان می دارد که به صورت زیر است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱) انسان مثل همه موجودات کمالی دارد که طالب آن است و به سوی آن حرکت می کند.
۲) انسان برای تداوم وبقای خود به جامعه می رود.
۳) قوانین در صورتی ابزار بقای انسان است که وسیله رسیدن به کمالات است.
۴) چون دین مجموعه همین قوانین است، خطوط کلی و اصول اولی آن در نهاد انسان تعبیه شده و به همین دلیل دین امری فطری است.^[۲۷۳] بعد استاد فرزانه نظر خود را اشاره کردند که اگر قوانین مصوب با نیاز واقعی انسان مطابق نبود نمی تواند انسان را به کمال برساند.^[۲۷۴]
۳-۲-۱۱- حفظ حرمت اندیشمندان:
ایشان در هنگام نقد و جرح یک نظر، حرمت صاحب نظر را حفظ می نمودند و مقام اندیشمند را گرامی میشمرند و هرگز تعبیری که تحقیر آمیز باشد یا حکایت از علم زدگی ایشان بکند ندارند به عنوان مثال: در (تفسیر المنار) سخن لطیفی درباره آیه (أَمْ لَهُمْ نَصِیبٌ مِّنَ الْمُلْکِ فَإِذاً لاَّ یُؤْتُونَ النَّاسَ نَقِیراً)^[۲۷۵] دارد که اگر چه نکات منفی نیز در آن وجود دارد ولی حق آن است که این بیان لطیف از هر کس که باشد، ضایع نگردد. که استاد لفظ ( بیان لطیف ) را به کار بردند با اینکه در نظرات محمد عبده صاحب تفسیر المنار نکات منفی را دیده بودند.^[۲۷۶]
۳-۲-۱۲- مقایسه شیوه ای تفسیرموضوعی آیت الله جوادآملی با دیگر تفاسیر موضوعی:
با توجه به شیوه های تفسیر موضوعی که در فصل دوم به آن اشاره شد حال به مقایسه شیوه تفسیری آیت الله جوادی آملی با دیگر تفاسیر ؛به طور مختصر می پردازیم و در انتها شباهتهای تفسیری این معظم له یا دیگر تفاسیر مطرح می شود.
این اختلافات عمدتـاً برخاسته از چگونگی تحقیق و تنظیم و تربیت و نگارش تفاسیر موضوعی است.
به نظر می رسد که تفاسیر موضوعی استاد حکیم و فرزانه، آیت الله جوادی آملی از شیوه ی موضوع محوری استفاده کرده اند همانطور که خود در مراحل پژوهش تفاسیر موضوعی می فرماید ، موضوع خاصی را انتخاب کرده که مورد سوال درجامعه باشد بعد آن را به قران عرضه کردند .درتفاسیر موضوعی بحث معرفت شناسی را مطرح می کنند به دلیل اینکه مسئله شناخت، آغاز بحث جهان بینی و ایدئولوژی است از طرفی حساسیتی هم در انتخاب نخستین عنوان نداشتند و خیلی شیوا مباحثی را در راستای شیوه ی موضوع مداری مطرح می کنند. شیوه تفسیری ایشان به گونه ای با شیوهای تفسیری آیت الله مکارم شیرازی درپیام قران و آیت جعفر سبحانی در منشور جاوید اشتراک دارد. .^[۲۷۷]
اگر چه گرایشهای تفسیری این مفسران عالی مقام فرق می کند. درتفسیر (قرآن شناسی) آیت الله مصباح یزدی به نظر می رسد که به شیوه ی «خدا محوری» پرداخته اند. ایشان طبق گفته خود که می گویند: محور (الله) تبارک تعالی است و در کنار او چیزی معرفی نمی شود و بعد از اتمام به مباحث دیگر باید پرداخت. در حالی که در تفاسیر موضوعی آیت الله جوادی آملی و مکارم شیرازی و سبحانی در کنار یک مبحث خاص مثلاٌ معرفت شناسی ممکن است موضوعات دیگر مثل اخلاقی، اعتقادی هم بحث شود اگر چه محور بحث همه این مفاسران توحید وشناخت باری تعالی است.^[۲۷۸]
مفسران دیگر مثل آیت الله صدر بیشتر از شیوه توحیدی استفاده کردند چون تفسیر موضوعی ایشان که (سنتهای تاریخ در قران) می باشد طبق گفته خود با آگاهی و اطلاع ازمکاتب جهان و قران به سراغ پاسخ در مورد بحث رفتند و تفسیر جامعه ای را ارئه دادند.
۳-۲-۱۲-۱-وجه اشتراک:
وجوه مشترک در تفاسیر آیت الله جوادی آملی و آیت الله مکارم شیرازی و آیت الله سبحانی
۱- همه این تفاسیر از یک شیوه استفاده کردند که همان شیوه موضوع محوری است.
۲- در تفاسیراین بزرگان توجه به مباحث کلامی و اجتماعی شده است.
۳- نقد آراء و نظرات کسانی که برداشتهای ناصوابی از آیات قرآن داشته اند.در این تفاسیر دیده می شود.
۴- پاسخ گویی به شبهات و پرسش های اصلی و اساسی در دین.^[۲۷۹]
۵- استفاده از مباحث روایی و احادیث ائمه اطهار به منظور روشنگری فزون تر مباحث قرآنی.
۶- استفاده از روش قرآن به قرآن در تفاسیر.
۷- استفاده از روش های عقل و نقلی برای اثبات صحت آیات.^[۲۸۰]
۳-۲-۱۲-۲-اختلافات:
۱- در تفاسیر آیت جوادی آملی مباحث عرفانی و فلسفی بیشتر به چشم می خورد. ولی در تفاسیر آیت سبحانی مباحث فقهی و علمی هم دیده می شود در تفاسیر آیت مکارم مباحث فقهی به ندرت دیده میشود.
۲- در تفاسیر آیت الله مکارم شیرازی مباحث تفسیری کوتاه بوده که این یک ویژگی محسوب می شود به ویژه در عصر حاضر که فراغت برای مطالعه کم می باشد اما تفاسیر آیت الله جوادی آملی مباحث، طولانی نوشته شده است.
۳- شیوه تفسیر موضوعی بعضی از مفسرین مانند آیت الله سید محمد باقر صدر روش توحیدی وی شیوه تفسیر موضوعی بعضی از آنها روش( موضوع مداری) یا روش( الله محوری) که آیت الله مصباح این روش را بیشتر مورد توجه قراردادند.^[۲۸۱]
۳-۳-بخش سوم: نمونه هایی از تفسیر موضوعی در آثار آیت الله جوادی
تفسیر موضوعی معظم له حاصل مجموعه ای از بیانات ایشان در زمینه ی مباحث قرآنی میباشد، که به صورت سلسله وار و زنجیرهای به هم مرتبطاند؛ که این جانب مسائل و موضوعاتی را در بخشهای مختلف؛ ازجمله مسائل اعتقادی، اخلاقی، اجتماعی و سیاسی مطرح نمودهام، که به شرح ذیل می آید.
۳-۳-۱- تفسیرموضوعی در مباحث اعتقادی
۳-۳-۱-۱- توحید در قرآن:
قرآن کریم به سه مسئله ریشهای و اعتقادی، بیشتر از سایر مباحث و مسائل می پردازد و چنین تبیین می کند که نظام هستی را مبدأی است که جهان از آنجا شروع شده و معادی است که سرانجام حرکت جهان به آن سمت منتهی می شود و مسیری است، یعنی رسالت که راه و اصل، بین آغاز و انجام است.
در بین این سه مسئله ریشه ای، بهترین و جامع ترین موضوعی که قرآن درباره آن بحث های گسترده دارد، اعتقاد تحقیقی به توحید است. از این رو خدای سبحان به پیامبر فرمودند: به توحید علم پیدا کن (فَاعْلَمْ أَنَّهُ لَا إِلَـه إِلَّا اللَّـهُ)^[۲۸۲]. قرآن مبدأ و معاد جهان امکان را با (هُوَ الْأَوَّلُ وَالْآخِرُ) و ملک و ملکوت و غیب وشهادت هستی را با (وَالظَّاهِرُ وَالْبَاطِنُ) تبیین می کند. در یک کلام روح و معنای این کتاب الهی توحید است و بس^[۲۸۳].
۳-۳-۱-۱-۱- قرآن و راه های شناخت خدا:
آیت الله جوادی آملی یکی از راه های شناخت خدارا موحد واقعی شدن ،می داند. سوالی که در بین عموم جاری است که راه شناخت خدا چیست؟ ایشان با استناد به قرآن کریم پاسخ می دهد؛قرآن حکیم راه هایی را فراسوی موحدان توحیدی قرار داده است که بعضی از بعضی دیگر رقیق تر است. این راه های سه گانه را که جمعاً در یک آیه - طبق برخی احتمالات - چنین آمده: (سَنُرِ‌یهِمْ آیَاتِنَا فِی الْآفَاقِ وَفِی أَنفُسِهِمْ حَتَّىٰ یَتَبَیَّنَ لَهُمْ أَنَّهُ الْحَقُّ ۗ أَوَلَمْ یَکْفِ بِرَ‌بِّکَ أَنَّهُ عَلَىٰ کُلِّ شَیْءٍ شَهِیدٌ)^[۲۸۴] تحقیقا و به زودی نشانه های خود را در آفاق و نفوس ایشان ارائه خواهیم داد تا برایشان روشن گردد که خدا بر حق است، آیا کفایت نمی کند تو را از برهان او یعنی خداوند، بنا به رجوع ضمیر «أَنَّهُ» به خدا، نه به قرآن که طبق بعضی برداشت ها مناسب یا سیاق است بالای همۀ موجودات عالم، شهود است.
ایشان متذکر می شوند که در این آیه، هم از مطالعه در آیات آفاقی یاد شده که همان سیر در خلقت آسمان و زمین و پی در پی بودن شب و روز است، هم از مطالعه در آیات انفسی که راه دوم است و هم از راه بسیار عمیق و دقیق شناخت خدا به واسطۀ خدا سخن به میان آمده است.
در برخی از آیات به دوقسم از راه های یاد شده عنایت شده است؛ مانند (وَفِی الْأَرْ‌ضِ آیَاتٌ لِّلْمُوقِنِینَ - وَفِی أَنفُسِکُمْ ۚ أَفَلَا تُبْصِرُ‌ونَ)^[۲۸۵]. چنان که در بعضی از آیات به قسم سوم که همان راه بسیار عمیق و دقیق شناخت خدا به واسطۀ خدا عنایت شده است (ذَٰلِکَ بِأَنَّ اللَّـهَ هُوَ الْحَقُّ وَأَنَّ مَا یَدْعُونَ مِن دُونِهِ الْبَاطِلُ وَأَنَّ اللَّـهَ هُوَ الْعَلِیُّ الْکَبِیرُ‌)^[۲۸۶].
۳-۳-۱-۱-۲- نمونه هایی از براهین توحیدی در قرآن:
الف -برهان محبت:
قرآن کریم، کتاب تزکیه روح، تزکیه عقل و تزکیه نفس، تعلیم، نور و هدایت است؛ و این قرآن عظیم، همۀ پدیده های عالم را آیت و نشانۀ خدا دانسته و با ادلّه و براهین آسمانی خدا را معرفی کرده است که یکی از این براهین، برهان محبت است^[۲۸۷].
مفسر قرآن کریم آیت الله جوادی آملی می فرماید: مرکز ثقل قرآنی در برهان محبت این آیه شریفه است. (فَلَمَّا جَنَّ عَلَیْهِ اللَّیْلُ رَ‌أَىٰ کَوْکَبًا ۖ قَالَ هَـٰذَا رَ‌بِّی ۖ فَلَمَّا أَفَلَ قَالَ لَا أُحِبُّ الْآفِلِینَ)^[۲۸۸]. چون ابراهیم را شب فراگرفت، ستاره ای دید گفت: «این پروردگار من است»، پس چون غروب کرد، گفت غروب کنندگان را دوست ندارم.
در اصل مبدأ و توحید آن بحث در چند مرحله است؛

1. 1. اثبات واجب الوجود ۲. توحید واجب ۳. اثبات خالق ۴. توحید خالق ۵. اثبات رب ۶. توحید رب

اون……………………………………………………………۳۸
۳-۱-۳٫روش کلی سنتزترکیبات اسپیرو………………………………………………………………………………………………………….۳۸
۳-۱-۴٫ مکانیسم کلی سنتز ترکیبات اسپیرو……………………………………………………………………………………………………۳۹
۳-۱-۵٫ ترکیبات اسپیرو……………………………………………………………………………………………………………………………..۴۰
۳-۱-۵-۱٫ ۲- آمینو-۷، ۷-دی متیل- ۲َ، ۵-دی اکسو-۴َ، ۵، ۵َ، ۶، ۷، ۸- هگزاهیدرو- H ۲َ -اسپیرو]کرومن-۴، ۱َ-پیرولو
] ۳، ۲، ۱- [hiایندول[-۳-کربونیتریل(a 4)……………………………………………………………………………………..40
۳-۱-۵-۲٫ اتیل۲-آمینو-۷، ۷-دی متیل- ۲َ، ۵-دی اکسو-۴َ، ۵، ۵َ، ۶، ۷، ۸-هگزاهیدروH-2َ-اسپیروکرومن-۴، ۱َ- پیرولو
] ۳، ۲، ۱- کرومن-۴، ۱َ-پیرولو
] ۳، ۲، ۱- کرومن-۴، ۱َ-پیرولو
] ۳، ۲، ۱- [ hi ایندول[-۳-کربوکسیلات(d4)………………………………………………………………………………..41
بخش دوم
۳-۱-۶٫ سنتز۵و۶- دی هیدرو H1-پیرولو]۳، ۲، ۱-۳، ۲، ۱-کرومن-۴، ۱َ-پیرولو
] ۳، ۲، ۱[ij- کینولین[-۳-کربونیتریل(a’ 4)………………………………………………………………………………….44
۳-۱-۹-۲٫ اتیل۲-آمینو-۷، ۷-دی متیل- ۲َ،۵- دی اکسو- ۲َ، ۴َ، ۵، ۵َ، ۶، ۶َ، ۷، ۸-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن -۴، ۱َ -پیرولو
] ۳، ۲، ۱[ij- کینولین[-۳-کربوکسیلات(b’4)………………………………………………………………………………..45
۳-۱-۵-۳٫ ۲-آمینو- ۲َ،۵-دی اکسو-۲َ،۴َ، ۵، ۵َ، ۶، ۶َ، ۷، ۸-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-۴، ۱َ-پیرولو]۳، ۲، ۱[ij-
کینولین[-۳-کربونیتریل (c’4)……………………………………………………………………………………………………46
۳-۱-۹-۴٫ اتیل۲-آمینو-۲َ،۵-دی اکسو-۲َ،۴َ،۵،۵َ،۶،۶َ،۷، ۸-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-۴، ۱َ-پیرولو]۳، ۲، ۱[ij-
کینولین[-۳-کربوکسیلات(d’4)………………………………………………………………………………………………….46
۳-۱-۹-۵٫ ۲-آمینو-۶ و۶-دی متیل-۲َ، ۵-دی اکسو- ۲َ، ۴َ، ۵، ۵َ، ۶، ۶َ، ۷، ۸-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-۴، ۱َ-پیرولو
]۳، ۲، ۱[ij- کینولین[-۳-کربونیتریل(e’4)…………………………………………………………………………………..47
۳-۱-۵-۶ .اتیل۲-آمینو-۶، ۶-دی متیل- ۲َ، ۵-دی اکسو- ۲َ، ۴َ، ۵، ۵َ، ۶، ۶َ، ۷، ۸-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-۴، ۱َ-پیرولو
]۳، ۲،۱[ij- کینولین[-۳-کربوکسیلات(’ f4)……………………………………………………………………………….48
نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۹
فصل چهارم
ضمائم و پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۱
منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۵
فصل اول
مقدمه
۱-۱: اصول شیمی سبز
با پیشرفت علوم وگذر از دهه های صنعتی شدن در غرب بشر رفته رفته متوجه زیان های وارده بر محیط زیست شد و با وضع قوانین سختگیرانه سعی کرد منابع موجود خود راحفظ کند و از آلودگی محیط زیست جلوگیری به عمل آورد. شیمی سبز که در اوایل دهه ۹۰ معرفی شد شامل فرایندهای شیمیایی وفناوریهایی است که به حفظ محیط زیست و بهبود کیفیت زندگی کمک میکند. شیمی سبز را با نامهای متفاوتی مانند شیمی دوستدار محیط زیست ،شیمی پاک ،اقتصاد اتمی نیز میخوانند^]۱[.عبارت شیمی سبز که توسط (IUPAC) پذیرفته شده به این صورت تعریف میشود: اختراع ، طراحی و بکارگیری فرآورده های شیمیایی فرایندهایی که تولید و مصرف مواد خطرناک را کاهش میدهد ویا حذف میکند^]۲[. اصول شیمی سبز^]۳[ معنای تازه ای از اصطلاح محیط زیست بهتر را در اختیار شیمیدان ها قرار داد .دوازده اصل شیمی سبز که توسط پائول آناستاس(P.Anastas)و جان وارنر (J.Warner) نوشته شد همه موارد از جمله طراحی سنتز موثرتر ، استفاده از مواد کم خطرتر و بکارگیری منابع تجدیدپذیر را شامل میشود.
۱-جلوگیری از تولید زباله بهتر از نابود کردن آن پس از تشکیل میباشد.
۲-روش های سنتزی باید به گونه ای باشد که در طی فرایند تبدیل مواداولیه به محصول های نهایی حداکثر باشد.
۳-روش های سنتزی قابل اجراء مواد ی که سمیت کمتری دارند و یا هیچ سمیتی برای سلامتی بشر و محیط زیست ندارند بکار رود و یا تولید شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-محصولهای شیمیایی باید به گونه ای طراحی شوند که اثر عوامل کاهش دهنده ی سمیت در آنها تغییر نکند (محصول پایدار باشد.)
۵-بکارگیری مواد کمکی (حلالها ، مواد جداکننده…) تا حد امکان ضرورتی نداشته باشد و در صورت استفاده بی ضرر باشد.
۶-انرژی مورد نیاز ازنظر اقتصادی و زیست محیطی باید در پایین ترین سطح ممکن قرار بگیرد. بطوریکه روش های سنتزی در دما و فشار محیط قابل انجام باشد.
۷-مواد اولیه از منابع تجدید پذیر باشد.
۸-از مشتق سازی غیر ضروری (گروه حجیم ، محافظت کردن / محافظت زدایی) تاحد امکان جلوگیری شود.
۹-واکنشگرهای کاتالیزوری (که تا حد ممکن انتخابی عمل کنند) نسبت به واکنشگرهای استوکیومتری ارجح می باشند.
۱۰-محصولهای شیمیایی باید به گونه ای طراحی شوند که پس از مصرف در محیط زیست باقی نمانند و به ترکیب های تجزیه پذیر بی ضرر تبدیل شوند .
۱۱-روش های تجزیه باید پیشرفت بیشتری پیدا کنند، تا در دنبال کردن فرایند زمان دقیق را ارائه و تشکیل مواد مضر را پیش از تولید، کنترل کنند.
۱۲-مواد مورد نیاز در یک فرایند شیمیایی و روش ساخت این مواد باید به گونه ای انتخاب شود که میزان پدیده های تصادفی مانند تولید گاز، انفجار و آتش سوزی به حداقل برسد.

گوستافسون و رودس^[۶۷](۲۰۰۶) بیش از تأثیر عملی فعالیت‌های جسمانی والدین بر فعالیت‌های جسمانی فرزندان، حمایت والدین از فعالیت‌های جسمانی فرزندان را بررسی کردند و نشان دادند که نه فقط حمایت­های والدین، بلکه مشارکت واقعی و عملی آنها در فعالیت‌های ورزشی، به افزایش فعالیت‌های جسمانی فرزندان کمک خواهد کرد[۷۷]
جارت ^[۶۸](۲۰۰۶) تحقیقی با عنوان “ادراک والدین دانش آموزان کلاس پنجم در مورد برنامه های درس تربیت‌بدنی” انجام داد، ۲۷ نفر از والدین دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این تحقیق نشان داد که اکثر والدین اطلاعات نادرستی از برنامه های درس تربیت‌بدنی دارند. تعداد کمی از والدین هم برای کسب اطلاعات درست تلاش می‌کردند. علاوه بر این همه والدین به دلیل اینکه خودشان از کلاس‌های ژیمناستیک تصور ناخوشایندی داشتند در مورد فرزندان خود نیز دید مثبتی نداشتند [۸۰].

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پریتوی و همکاران^[۶۹](۲۰۰۷) با تحقیق روی ۹۹۵ دانش ­آموز پایه­ ششم تاهشتم، نشان دادند همه دانش ­آموزان نگرش تقریباً مثبتی نسبت به تربیت‌بدنی دارند[۹۱].
اریک سیگموند و همکاران^[۷۰](۲۰۰۸) در تحقیق"رابطه­ بین فعالیت‌های جسمانی و رفتارهای کم تحرک کودکان ۱۳-۸ و والدین شان” نشان داد بین مدت زمانی که والدین صرف فعالیت­های کم تحرک مانند تماشای تلویزیون می­کردند با مدت زمانی که کودکان صرف این­گونه فعالیت‌ها می‌کردند رابطه­ مثبتی دیده شد. هم­چنین کودکانی که مادران­شان در هفته دو بار یا بیشتر به فعالیت‌های جسمانی سازماندهی شده می­پرداختند نسبت به کودکانی که مادران­شان هیچ گونه مشارکتی در فعالیت­های جسمانی نداشتند؛ مدت زمان بیشتری را صرف فعالیت‌های شدید جسمانی می­کردند. نتایج، رابطه­ نزدیک­تری بین فعالیت­های جسمانی مادران و فرزندان، نسبت به پدران و فرزندان نشان می­داد. اگر چه این تفاوت از لحاظ آماری معنی دار نبود، اما پدران تمایل داشتند که پسرهای خود را در فعالیت‌های جسمانی بیشتر مورد حمایت قرار دهند[۷۳].
ناصر اللهیبی^[۷۱](۲۰۰۸) نگرش منفی نسبت به درس تربیت‌بدنی را در عربستان سعودی به دلیل امکانات و تجهیزات محدود، وجود دانش ­آموزان زیاد دریک کلاس، مشکل در برنامه ریزی و آموزش در شرایط نامساعد می­داند. وی عنوان می­ کند که برخی از دانش ­آموزان نه فقط فکر می­ کنند تربیت‌بدنی درس مهمی نیست، بلکه آن را درسی خطرناک می­دانند. در مقابل برخی دیگر از دانش ­آموزان این درس را دوست دارند و احساس می­ کنند تربیت‌بدنی می ­تواند به آنها در انجام بعضی کارها مانند دوست پیدا کردن، انجام ورزش­های مورد علاقه و سرگرم بودن کمک کند. هم­چنین دبیران، نظرات مختلفی نسبت به این درس دارند. مثلاً، برخی معلمان اظهار کردند تربیت‌بدنی درس مهمی نیست، از این رو دولت باید بر آموزش روی دروس دیگر متمرکز شود، تا وقت دانش ­آموزان را به بهینه‌ترین حالت ممکن برساند. در مقابل برخی دیگر از معلمان با این نظر مخالفند و احساس می­ کنند آموزش درس تربیت‌بدنی در مدرسه به این دلیل که دانش ­آموزان این درس را دوست دارند و هم­چنین به مثابه اساس و پایه­ای برای رشد و توسعه تندرستی و سلامتی در زندگی، بسیار مهم است. اللهیبی با بررسی نگرش دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی در عربستان، نشان داد که عوامل ۱٫ پایه­ کلاس، ۲٫ سن دانش آموز، ۳٫ برنامه­ی درسی، ۴٫ سطوح مهارتی، ۵٫ جنسیت، ۶٫ نژاد و ملیت، ۷٫ فعالیت­ها، ۸٫ معلمان و ۹٫ زمان بر نگرش دانش ­آموزان نسبت به درس تربیت‌بدنی اثرگذار است[۵۷].
جاگو^[۷۲](۲۰۱۰) با تحقیق روی کودکان ۱۱-۱۰ ساله و نیز والدین آنها، بین فعالیت­های جسمانی والدین و فرزندشان رابطه­ای مشاهده نکرد. این عدم رابطه نشان می­دهد که استراتژی­ های ترویج فعالیت­های جسمانی والدین و فرزندان در این سن با یکدیگر موثر واقع نشده است، چون توانایی‌های تصمیم گیری و قدرت شناختی کودکان در این سن که شروع دوره­ نوجوانی است افزایش می­یابد و استقلال از والدین از این دوره آغاز می­ شود[۹۶].Top of Form
۲- ۳-۴) جمع بندی از تحقیقات داخل کشور
با توجه به تحقیقات ارائه شده در پیشینه تحقیق می‌توان موارد مورد توجه در درس تربیت بدنی مدارس را به صورت زیر خلاصه کرد:

1. 1. درس تربیت‌بدنی نسبت به سایر دروس در جایگاه پایین‌تری قرار دارد. دانش آموزان و والدین نسبت به اهداف آن شناخت کافی ندارند.

1. 1. نبود معلمان متخصص از لحاظ علمی و مهارتی، دستیابی به اهداف تربیت‌بدنی را مشکل ساز کرده است.

1. 1. وضیعت کمی و کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس مورد مطالعه مطلوب نیست. ضعف کیفی درس تربیت‌بدنی در مدارس می‌تواند نتیجه‌ی مجموعه ای از عوامل کمبود اساسی در زمینه های عدم توجه به نیاز های دانش آموزان، نبود امکانات و تجهیزات مناسب، باشد.

1. 1. کمبود امکانات ورزشی، نگرش و شناخت پایین نسبت به اهمیت درس تربیت‌بدنی، عدم تجهیزات و فضاهای ورزشی مناسب و کمبود معلمین ورزش متخصص مشکلات عمده درس تربیت بدنی در مدارس است.

1. 1. اولیاء دانش آموزان پیشرفت ورزشی فرزندان خود را نسبت به سایر دروس کمتر پیگیری می‌کنند.

1. 1. فقدان برنامه ریزی و ارزشیابی صحیح از مهم‌ترین مشکلات اجرایی درس تربیت بدنی در مدارس بوده است.

1. 1. افزایش میزان سرانه ورزشی مدارس و ایمنی فضای ورزشی برای تدریس در مدارس از ضروری‌ترین اقدام‌ها، برای بهبود وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی است.

۲- ۳-۵) جمع بندی از تحقیقات خارج از کشور

• • 1. 1. در کشورهای توسعه یافته مثل ایالت متحده آمریکا، دیدگاه والدین دانش آموزان در مورد کلاس تربیت‌بدنی مدارس مثبت است. آنان بیشتر با اثرات مثبت جسمانی و روانی– اجتماعی تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس معتقدند و اکثر آنان خواستار وجود برنامه تربیت‌بدنی در مدارس هستند.
    1. 1. جایگاه واقعی درس تربیت‌بدنی در اکثر کشورها وضعیت مناسبی نسبت به سایر دروس دیگر ندارد.
    1. 1. کشورهایی که از نظر اقتصادی توسعه یافته‌اند، عدم اجرای تربیت‌بدنی در آن کشورها با درصد کمتری همراه بوده است، اگر چه در آن کشورها نیز برخی موارد کم توجهی وجود داشته است.
    1. 1. زمان کم برنامه درسی، منابع مادی ناکافی، کمبود امکانات مادی و نیروی انسانی از جمله مشکلاتی است که تربیت‌بدنی در مدارس بسیاری از کشورها با آن مواجه است.
    1. 1. میزان ساعات اختصاص داده شده به درس تربیت‌بدنی در دهه های اخیر، در اکثر کشورها با کاهش ساعات رو بروست.
    1. 1. در اکثر کشورها بیشترین زمان برنامه درسی در سال‌های پایین مدرسه در دامنه سنی ۹ تا ۱۴ سال وجود داشته است و دوم اینکه زمان اختصاص داده شده به برنامه درسی تربیت‌بدنی با افزایش سن کاهش می‌یابد.
    1. 1. در مدارس بسیاری از کشورها تأکید زیادی بر پرورش ورزشکاران نخبه برای مسابقات بین مدرسه ای می‌شود، در حالی که تربیت‌بدنی عمومی برای مشارکت عمومی دانش آموزان مورد کم توجهی واقع می‌شود. در بسیاری از کشورها به کسب مدال‌های ورزشی به قیمت از دست دادن برنامه های تربیت‌بدنی پایه تأکید می‌شود.
    1. 1. از چالش‌های مهم در اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان، تهیه کامل امکانات ورزشی است. در بسیاری از مدارس در سطح دنیا امکانات به اندازه کافی تهیه نمی‌شود و مدارس تعداد کمی از کشورها از امکانات خوبی برخوردار است.
    1. 1. تربیت‌بدنی در مدارس در اغلب کشورهای جهان و در قاره های مختلف در وضعیت خطرناکی قرار دارد و به سمت کاهش یا حذف برنامه درس تربیت‌بدنی پیش می‌رود.
    1. 1. نگرش منفی نسبت به درس تربیت‌بدنی به این دلیل است که دانش آموزان احساس می‌کنند این درس، نیازهای شان را در زندگی برآورده نمی‌کند و دانش آموزان به درس تربیت‌بدنی مانند موضوعات آموزشی دیگر به صورتی یکسان توجه ندارند. آنها معتقد بودند این درس نمی‌تواند شانس آنها را در کسب شغل یا ورود به دانشگاه تحت تأثیر قرار دهد.

     

فصـل سوم:
روش شناسی تحقیق
۳-۱)مقدمه
در فصل حاضر با بهره گرفتن از روش علمی به بررسی روش پژوهش، جامعه و نمونه آماری، ابزار پژوهش، روش توزیع پرسشنامه و جمع­آوری اطلاعات، روش تجزیه و تحلیل آماری و در نهایت روش تحلیل عاملی پرداخته می­ شود.
۳-۲ ) روش پژوهش
پژوهش حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ گردآوری داده ­ها، توصیفی و از نوع مطالعات پیمایشی است که به بررسی عوامل موثر بر ارتقای جایگاه درس تربیت‌بدنی پرداخته است. در این پژوهش با بررسی کتب، مقالات علمی، مرور پایان نامه­ های مرتبط و پرسشنامه ­های آن و به خصوص مصاحبه با کارشناسان و معلمان صاحب نظر ، مهم­ترین متغیرهای مؤثر شناسایی و تعیین شدند. متغیرهایی که بیشترین تکرار و تأکید را بر اساس مستندات و مقالات علمی داشتند به عنوان سؤالات پرسشنامه انتخاب شدند.
۳-۳ )جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان تربیت‌بدنی زن و مرد سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه بودند (۴۵۰ نفر). نمونه آماری بر اساس جدول مورگان به صورت نمونه گیری خوشه‌ای انتخاب شدند که در نهایت تعداد ۱۷۳ معلم تربیت‌بدنی در این پژوهش شرکت کردند. ضمناً با توجه به اینکه در پژوهش حاضر از روش تحلیل عاملی استفاده شده است و در آن تعداد نمونه­ها باید حداقل سه و حداکثر ده برابر تعداد سؤالات پرسشنامه باشند لذا این مورد نیز رعایت شده است (جدول ۳-۱).
جدول (۳-۱)، جامعه و نمونه آماری پژوهش

1-rsg

در در روابط زير h²وراثت‌پذيري عمومي، σ²_g واريانس ژنوتيپي، σ²_pواريانس فنوتيپي، σ²_lt واريانس اثر متقابل ژنوتيپ و محيط، σ²_ε واريانس خطا، CV_g ضريب تغييرات ژنتيکي، CV_p ضريب تغييرات فنوتيپي، MS_t مجموع مربعات ژنوتيپ‌ها، MS_gl مجموع مربعات اثر متقابل ژنوتيپ و محيط رطوبتي، MS_e مجموع مربعات خطاي آزمايش، L تعداد محيط و r تعداد تکرار در آزمايش مي‌باشند که با توجه به اميد رياضي جدول 3-5 بدست مي‌آيند.

واریانس ژنتیکی

واریانس فنوتیپی

واریانس اثر متقابل ژنوتیپ در محیط

وراثت پذیری عمومی

فصل چهارم
نتایج و بحث
4-1 نتایج آزمایشات گلخانه­ای
در این مطالعه با انجام تجزیه تحلیل آماری همانطور که در شکل 1-4 دیده می­ شود ارقام اترک، ارگ، اروند و بولانی در برابر جدایه زنگ قهوه­ای واکنش حساسیت و بقیه ارقام واکنش مقاومت نشان دادند که این مقاومت می ­تواند ناشی از ژن‌هاي مقاومت گیاهچه اي زنگ قهوه‌اي (مقاومتی که از مرحله برگ اول گیاهچه ظهور پیدا کرده و تا آخرین مرحله رشد همچنان باقی بماند) در این ارقام باشد (Knott, 1989).
4-1-1 تجزیه واریانس تیپ آلودگی و دوره کمون
نتایج تجزیه واریانس برای صفات تیپ آلودیگی و دوره کمون نشان داد که ارقام برای هر دو صفت در سطح 1درصد اختلاف معنی‌دار داشتند (جدول 4-1). قاسم زاده و همکاران (1389) گزارش کردند که هر دو صفت تیپ آلودگی و دوره کمون در سطح 1درصد اختلاف معنی­داری داشتند. اصغری­میرک و همکاران (1390) گزارش کردند که در تجزیه واریانس بین ژنوتیپ­های مورد مطالعه تفاوت معنی­داری از نظر صفات مورد مطالعه وجود دارد. نتایج مقایسه میانگین صفات تیپ آلودگی و دوره کمون به روش مقایسه چند دامنه­ای دانکن نشان داد که ارقام مورد مطالعه از نظر صفات اندازه ­گیری شده اختلاف معنی­داری با هم داشتند. رقم اروم دارای بیشترین طول دوره کمون (15 روز) و رقم بولانی دارای کمترین طول دوره کمون (3/8 روز) بود. در مورد صفت تیپ آلودگی رقم اروم کمترین تیپ آلودگی و رقم بولانی بیشترین تیپ آلودگی را نشان داد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول4-1 تجزیه واریانس صفات تیپ آلودگی و دوره کمون برای ارقام تجاری گندم نسبت به بیماری زنگ قهوه­ای

منبع تغییرات

میانگین مربعات

درجه آزادی

تیپ آلودگی

دوره کمون

کیوانی در باره‌ی این موضوع می گوید :«در اسکندر نامه به روایت کالیستنس دارای، ناهید، دختر فیلقوس را پس از مدّت بسیار کوتاهی نزد پدر باز می گرداند و فیلقوس پس از آگاهی از حاملگی ناهید، این موضوع را پنهان می دارد و فرزند ناهید را پسر خود معرّفی می کند و به دلیل نداشتن پسر، پادشاهی را به او وامی گذارد، مادر اسکندر تا پایان زندگی پسرش زنده است و با نامه های پی در پی خود او را پند و اندرز می دهد، امّا در داستان اسکندر در داراب نامه ، ناهید مادر اسکندر، حاملگی و به دنیا آمدن فرزندخود را از پدر خود، فیلقوس، پنهان می دارد و نوزادش را در کوهی نزدیک صومعه ی ارسطاطالیس رها می کند و گوسفندی با الهام از خدا به این نوزاد شیر می دهد. پیرزنی با تعقیب این گوسفند اسکندر را می بیند و او را به خانه می برد و بزرگش می کند. در چهارسالگی او را نزد ارسطاطالیس می برد. این مرد حکیم، شش سال دانش های گوناگون را به اسکندر می آموزد. همچنین در این داستان ناهید پس از به دنیا آوردن فرزند، با فیروزشاه پادشاه قنواط، شهری نزدیک مصر، ازدواج می کند. سرانجام ناهید پس از سال ها، کودک خردسال خود را در قصر پادشاه قنواط می بیند آن نوزاد اکنون نوجوانی نیک چهره و مفسّر خواب شده است. مادر و پسر پنهانی نزد فیلقوس می روند. فیلقوس با وجود داشتن سه پسر پادشاهی را به اسکندر وامی گذارد. پسران فیلقوس به دلیل رفتار پدرشان بر او می شورند و پدر خود و خواهرشان، ناهید را می کشند، امّا سرانجام اسکندر با زیرکی و بهره گیری از اختلاف میان پسران فیلقوس به پادشاهی می رسد.»
(کیوانی، ۱۳۷۷: ۵۶)
نسب و نژاد اسکندر در اسکندر نامه ی منوچهر حکیم؛ به ویژه چگونگی تولّدش بسیار شگفت انگیز است:«حکیمی مصری، به قبرستانی می رود و کلّه ای را می بیند که بر آن نوشته شده صاحب کلّه ی پوسیده چهل خون مسلمان را به ناحق ریخته و چهار خون ناحق دیگر خواهد ریخت و صد و شصت سال دیگر در عالم، پادشاهی خواهد کرد… فیلسوف آن کلّه را به خانه آورد و در دهان هاون نموده و نرم کرد و در شیشه کرد. در سقف آن غار (محلّ عبادت و زندگی او) آویخته … »
(منوچهر حکیم، ۲:۱۳۷۲)
« این فیلسوف دختری دارد. دختر یک روز دل درد می گیرد و به گمان اینکه در شیشه ی یاد شده داروست، مقداری از پودر را می خورد و در نتیجه ی خوردن پودر بدون ازدواج، آبستن می شود و پسری به دنیا می آورد که قوزی در پشت دارد؛ از همین رو او را فیلقوز می نامند. فیلقوز سرآمد دانش های گوناگون می شود. پس از مرگ حکیم با مادر خود به شهر مصر که به آن مکان نزدیک است، می رود و کم کم وزیر پادشاه می شود. از مصر با قیصر روم وارد جنگ می شود. قیصر را شکست می دهد و خود بر جای او می نشیند . » بقیه ی ماجرا همانند دیگر داستان ها است.
(همان : ۵)
مجدالدّین کیوانی درباره علّت نسب مصری اسکندر می گوید: «خوش رفتاری اسکندر با کاهنان مصری و ادای احترام نسبت به پرستش گاه هایشان موجب شد که آنان وی را پسر خدای آمون بخوانند و متعاقب آن گروهی از مصریان به فکر جعل نژادی مصری برای وی بیفتند. طبق نسب نامه ای که مصریان برای اسکندر ساخته اند، وقتی نکتانیبو، پادشاه مصر به دنبال لشکرکشی اردشیر سوّم هخامنشی به مصر از تخت و تاج محروم شد، به امید گرفتن کمک پیش فیلیپ، شاه مقدونی رفت. در آنجا در لباس یک منجّم و به یاری جادو دل المپیاس را ربود و با وی ارتباط یافت و اسکندر ثمره ی این پیوند نامشروع بود»

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(کیوانی، ۱۳۷۷: ۳۵۱).
سیّد حسن صفوی،در کتاب «اسکندر در ادبیّات ایران » در این خصوص بر این باور است : «کشورگشایی های برق آسا و سرکوبگرانه ی او، هول و هراسی شگرف بر جان مردم جهان انداخت و حیرتی آمیخته با احترامی مقدّس گونه نسبت به این چهره ی افسانه ای در دل جهانیان پدید آورد و چه بسا این احساس متضّاد ترس و حیرت از یک سو و احترام و محبّت از سوی دیگر چهره ای خدای گونه از اسکندر برای مردمان کشورهای تسخیر شده ایجاد کرد. یکی از عوامل افزاینده و انکار ناپذیر در این باره، شکست های پی در پی امپراتوری قدرتمند ایران از سپاه اسکندر و سرانجام تسخیر آن بود و همین موضوع امتیازی ارزشمند برای اسکندر به شمار می رفت و هر چه بیشتر زمینه را فراهم می کرد تا بسیاری از حوادث شگفت انگیز و برساخته یاران اسکندر و افسانه سازان از سوی مردم جهان پذیرفته شود.»
( صفوی ، ۱۳۶۴: ۱۲۱)
در ایران سیمای اسکندر از دوران باستان تاکنون با دگرگونی های فراوانی همراه بوده است و این دگرگونی را می توان با مطالعه ی داستان های گوناگون پدید آمده درباره ی او، در ادبیّات فارسی مشاهده کرد. آثار منظوم و منثور فراوانی در ادبیّات فارسی تألیف گردیده است که در غالب آن ها اسکندر سیمایی پیامبر گونه و قدّیس مانند دارد. در غالب این آثار اسکندر نه به عنوان یک عنصر خارجی و مهاجم بلکه به عنوان فردی که خون و نژاد ایرانی در رگ هایش جاری است به تصویر کشیده شده است.آثاری که به صورت خاص تحت عنوان اسکندرنامه نویسی مطرح است در دو قسمت نظم و نثر است :
آثار منثور
اسکندرنامه به روایت کالسیتنس دروغین، نویسنده نامعلوم؛ تاریخ تألیف حدود قرن پنجم
داستان اسکندر در داراب نامه ی طرسوسی؛ تألیف به احتمال فراوان اواخر قرن ششم یا هفتم.
اسکندر نامه ی منوچهر حکیم، تاریخ تألیف احتمالاً قرن دوازدهم
آثار منظوم
۱- داستان اسکندر در شاهنامه ی فردوسی؛
۲- اسکندرنامه ی نظامی؛
۳- آیینه ی اسکندری امیر خسرو دهلوی؛
۴- خردنامه ی اسکندری جامی؛
قصّه ی ذوالقرنین بدرالدّین عبدالسّلام ابراهیم حسینی کشمیری متخلّص به بدری.
آیین اسکندری ، عبدی بیگ شیرازی در دوره صفویه و مقارن با پادشاهی شاه طهماسب .
موضوع همه ی داستان های یاد شده لشکرکشی ها، کشورگشایی ها و سفرهای اسکندر به جهان آن روزگار است. محقّقین در باره‌ی علل و عواملی که باعث گردیده سیمای اسکندر تا این حد در ادب فارسی منعکس شود دلایل گوناگونی را برشمرده‌اند .شکست امپراتوری بزرگ هخامنشی و پیروزی های خیره کننده و برق آسای اسکندر مردم جهان را متحیّر کرد و همین حیرت و شاید وادادگی زمینه ی مناسبی برای افسانه سازان فراهم ساخت تا از اسکندر چهره ای شکست ناپذیر و قابل تقدیس بسازند و تا می توانند درباره ی مهربانی و عدالت ورزی او مبالغه کنند و کم کم از اسکندر سیمایی محبوب و دوست داشتنی بیافرینند. بدیهی است چنین چهره ای مورد پسند مخاطبان باشد و برای شنیدن زندگی و ماجراهایش مشتاق باشند.
مری بویس(Meribevis) در باره‌ی چهره‌ی اسکندر در متون مقدّس اوستایی می نویسد : «در اوستا، کتاب مقدّس زرتشتیان نامی از اسکندر برده نشده است؛ امّا در کتب پهلوی مانند ارداویرافنامه، دینکرت، بندهشن، کارنامه ی اردشیر بابکان، شهرستان های ایران از اسکندر با القابی مانند هروماک، ارموک، ارومی نام برده شده و به طور کلّی در سنّت کیش زرتشت به اسکندر لقب گجسته (ملعون)را دادند؛یعنی لقبی که اسکندر در داشتن آن با« انگره مینو » شریک است»
(بویس، ۱۳۷۵: ۴۱۸).
همین امر نشان می دهد، در این آثار اسکندر رومی دانسته شده و در آن ها درباره ی پدر و مادر اسکندر سخنی به میان نیامده است.
مجدالدّین کیوانی با جمع بندی منابع کهن فارسی و عربی درباره ی اسکندر می نویسد: «از قراین چنین بر می آید که گزارش های مندرج در این منابع یا روایاتی است که که به دست ایرانیان زرتشتی نوشته شده و از طریق آثاری چون دینکرت، بندهشن و اردوایرافنامه به ما رسیده یا بر گرفته از منابع غیر پهلوی مانند سریانی و یونانی است. در منابع گروه اوّل اسکندر همه جا مردی ستمکاره، ویرانگر و اهریمنی وصف شده است. در این قبیل منابع از شاه مقدونی با عنوان گجستک الکساندر هرومیک (اسکندر ملعون رومی) و هم طراز جبّارانی چون ضحّاک بیدادگر و افراسیاب بداندیش نهاده شده است. سرچشمه ی گروه دوّم داستان ها وگزارش های راست و دروغی است که نخستین بار چند سده پس از روزگار اسکندر، بیرون از سرزمین یونان، به یونانی نوشته شد و بعدها به زبان های مختلف؛ از جمله پهلوی، سریانی و عربی ترجمه شد و در هریک از برگردان ها مبالغی غیر واقع بدان افزوده شد»
(کیوانی، ۱۳۸۴ : ۴۰۳).
مری بویس می نویسد :«در شرایط حاصل از نابخردی های داریوش سوّم در بهره وری از مجموعه ی نیروهایی که در اختیارش بود، اسکندر در جنگ های گوناگون پیروز شد و ناگهان خود را در جلو دروازه های تخت جمشید دید،شهری بی دفاع که بی مقاومت مسلّحانه، با اطمینان به عفو تسلیم شده است. امّا شهر و مردم آن قصّابی و سلّاخی می شوند.»
(بویس، ۱۳۷۵: ۴۱۸)
اومستد در کتاب «تاریخ هخامنشان»در بار‌ه ی فجایع اسکندر در ایران می نویسد : « و مردان همه بی رحمانه کشته شدند و زنان به کنیزی برده شدند…»
(اومستد، ۱۳۷۵: ۷۲۲)
این نویسنده اضافه می کند :« اسکندر پا را فراتر گذاشته ودر نامه هایش می بالید که چگونه فرمان کشتار عام اسیران پارسی را داده بود»
(همان، ۷۲۳)
اولریش ویلکن (Olrishvilkon)جریان به آتش کشیدن تخت جمشید توسّط اسکندر را با انزجار یاد آور گردیده و می نویسد : « او چنین برداشت کرده بود که آتش زدن کاخ جمشید یک اعلامیه ی سیاسی برای آسیا می باشد»
(ویلکن، ۱۳۷۶: ۳۹۷).
«این واقعیّت های تلخ باعث شد که سیمای اسکندر در متون پهلوی مانند ارداویرافنامه، دینکرت، بندهشن، کارنامه ی اردشیر بابکان و شهرستان های ایران منفی باشد و او را یک عنصر بیگانه و برهم زننده ی دین و آیین و پریشان کننده ی کتب دینی دانسته و از وی سخت مذمّت نموده و نامش را به بدی و زشتی یاد کرده اند، به طوری که غالباً هر جا اسمی از وی برده شده صفت گجسته (ملعون) با نامش همراه است .»
(صفوی، ۱۳۶۴: ۲۵).
نگاه فردوسی به اسکندر نگاهی دوگانه است. تا آنجا که به واقعیّت های تاریخی مربوط است و آنچه که اسکندر در ایرا ان انجام داده ، فردوسی با نگاهی تنفّربار به او نگاه می کند . این پیشینه باعث شده که در شاهنامه ی فردوسی به جز در داستان مستقل اسکندر در چند جا هماهنگ با تصویر یاد شده در کتاب های پهلوی تصویری منفی از این پادشاه ارائه کند. یک جا هنگامی که اردشیر از اردوان می گریزد و به پارس می رود، با جمع شدن مردم بر گرد او اردشیر به مردم می گوید:
کسی نیست زین نامدار انجمن زفـــرزانــه و مــردم رای زن
که نشنید اسکنـدر بــد گمان چه کرد از فرومایگی در جهان
نیاکـان مـا یکـایـک بــکشت بـــه بیداد آورد گیتی به مشت
(فردوسی، ۱۳۷۴ج ۴: ۱۳۰ )
هم چنین جایی دیگر بهرام گور در یکی از مجالس خود نام برخی از پادشاهان گذشته را یاد می کند و اردشیر را بزرگ ترین پادشاه می خواند و درباره ی اسکندر می گوید:
بدانگه که اسکندر آمــد ز روم به ایران و ویران شد این مرز و بوم
چو دارای شمشیرزن را بکشت خـــور و خواب ایرانیان شـد درشت.
(همان، :۳۷۱)
این تصویر که البّته در شاهنامه پر رنگ و برجسته نیست، در کنار تصویری دیگر از اسکندر است که در داستان مستقل و مفصّل اسکندر دیده می شود.در این داستان از شاهنامه، اسکندر شخصیّتی پاک و مثبت دارد. او فرزند داراب است و پس از کشته شدن او رفتاری مناسب با جنازه ی دارا و خانواده اش دارد، به گونه ای که همسر دارا و مادر روشنک در نامه ای به اسکندر، آرزوی نیکویی برایش دارند.
تو را خواهم اندر جهان نیکویی بزرگی و پیروزی و خسرویی
(همان : ۹)
بطور کلّی در شاهنامه، اسکندر فردی دوراندیش،صلح جو، پیامبر گونه و دوستدار عدالت و مهرورز توصیف شده و به جنایات و آدم کشی های او اشاره نشده است.
درباره ی تصویر دوّمی که فردوسی از اسکندر در شاهنامه ترسیم کرده است ونسبت به انبوه جنایاتش در ایران سکوت می کند صفوی می نویسد:« شاید این پرسش پیش می آید که فردوسی با وجود تصویرهای بد و نامطلوبی که از اسکندر در جاهای دیگر از شاهنامه ارائه کرده، چرا در داستان مفصّل اسکندر چهره ای مطلوب و مثبت را به تصویر کشیده است؟چنین می نماید همان گونه که بروا و نولدکه گفته اند فردوسی، داستان اسکندر را از منابع عربی گرفته ، از همین رو سیمای اسکندر در این داستان هماهنگ با چهره ی مطلوب و پیامبر گونه ای است که از سوی تاریخ نویسانی مانند طبری، یعقوب، مسعوی، بلعمی و… ارائه شده است.»
(صفوی، ۱۳۶۴: ۵۴).
« بررسی متون کهن درباره ی اسکندر نشان می دهد، فردوسی در زمان خود جز متنی که آن را به نظم کشیده، چیزی در اختیار نداشته است و با بی میلی و بی رغبتی به این کار دست زده است، چون در هیچ جای داستان مانند نظامی، خود سخنی در مدح و ستایش اسکندر نمی گوید. درباره ی احتمال دوّم نیز باید گفت، فردوسی با توجّه به فضای حاکم بر جامعه و طرح مباحثی چون شیعه بودن او و مطرح شدن اسکندر در حدّ یک پیامبر در آثار عربی اسلامی، نگران بوده، اگر اسکندر را به گونه ای متفاوت با شرایط حاکم بر دربار تصویر کند، بدخواهان او فرصت را غنیمت شمرده و اتّهاماتی دیگر بر او وارد سازند.»
(صفوی،۱۳۶۴ : ۱۰۹)
کرمی تا حدّ زیادی در این خصوص با صفوی هم عقیده بوده و در باره‌ی تأثیر همین عوامل بر نظامی گنجوی برای سرودن اسکندر نامه می نویسد :« در تصویر مثبت، امّا بسیار کم رنگ اسکندر در شاهنامه و در آمیخته شدن چهره ی او با ذوالقرنین در قرآن از سوی تاریخ نگارانی مانند طبری، مسعودی و بلعمی و… زمینه ی مناسبی در افکار عمومی مردم ایران فراهم آورد تا شاعری مانند نظامی برای گزینش چهره ای مطلوب و پادشاهی آرمانی بر آن شود تا داستان اسکندر را به نظم کشد و ویژگی های کاملا پسندیده و آرمانی پادشاه دلخواه خود را در وجود فردی بریزد که افزون بر پادشاهی، پیامبر نیر هست. از دیدگاه نظامی اسکندر موحد است و همه ی پیروزی های خود را از خدا می داند و در همه حال شکر گزار خداست. امکانات لازم را برای فراگیری دانش های گوناگون فراهم می آورد و به دانشوران اهمیّت می دهد و با ساختن عبادتگاه ، نهانی می کوشد از آفات قدرتمندی و جاه طلبی پرهیز نماید.».
(کرمی،۱۳۸۳: ۱۵۱).
نظامی دو سفر برای اسکندر در نظر می گیرد؛ سفر نخست او هنگام پادشاهی است و سفر دوّمش پس از برگزیده شدن به پیامبری است.امیر خسرو دهلوی که به پیروی از نظامی داستان اسکندر را به نظم کشیده، دیدگاه های مطرح شده درباره ی پیامبری اسکندر را نمی پذیرد و آن را مردود می شمارد .