وبلاگ

۴۱) ” اما پالوده ایی که از شیره ی سیب و به سیمین تهیه شده باشد ، هیچ حلوایی برابری نتواند کرد …"(عریان،۱۳۸۲ :۵۷) . Vafrēnak - : نوعی شیرینی سرد است و به نظر می رسد واژه ی فارسی نو barf - از آن مشتق شده باشد .معین به آن رو یخی می گوید(معین ،۹۲:۱۳۶۸) . علم اشتقاق fāludaj - را اینگونه بیان می دارد : واژه ی فالودج عربی است و خود مشتق از <mp:pāludag- <fāluda- است وی فالوده را ترکیب عسل و شکر می داند )علم،۲:۲۰۰۴) . احتمال دارد مراداز آن همان یخ در بهشت باشد . tavarzat- : کارگر تبرزد را نوعی قند سوخته می داند ( کارگر ،۴۸:۱۳۹۰) .یک گونه نبات است برشهای آن هموار است و گویی با تبر بریده شده است ؛ واژه ی تبرزد در فارسی و عربی به معنی حالتی به کار می رفته که امروزه برای فهماندن آن واژه ی کریستال را رایج کرده اند (امام شوشتری ،۴۹:۱۳۴۶) . šiftēnag- : منشی زاده معتقد است : Np: šaft – ālū < * šift – ālū - šift – به معنی آبکی است و šift - ālū- در واقع میوه ایی آبدار است ، پس وی نتیجه می گیرد شفتینه نیز نوعی حلوای آبدار است ( منشی زاده،۱۹۸۲ :۷۲) . مکنزی تنها معادل شرینی را پیشنهاده داده است (مکنزی ،۲۷۱:۱۹۷۱) . gišnīz – āčārak - : گشنیز گلاب ،معین این کلمه را نخوانده است ، اما منشی زاده این واژه را چنین تجزیه می کند: gišnīz – āčārak - <ā +čāra- <Av ; raēǝa - که معادل واژه ی raēčār - پهلوی است به čāra -< afčār - / Np:ab/fzār - ؛ منشی زاده می گوید معادل واژه ی فارسی نو آجیل هم یکی از مشتقات r-āčā به معنی مخلوط میوه جات خشک است (منشی زاده،۱۹۸۲ : ۷۲) . در بند ۴۱ خسرو قبادان و ریدگ : Pālūdag - : منشی زاده آن را همان پالوده فارسی نو می داند که از عربی fāludaj/q - از مصدر pāludan - به معنی تمیز کردن ، جدا کردن است ، مشتق شده است(منشی زاده ،۷۲:۱۹۸۲) . “sēb ud bēh ī sēmēn” اونوالا این عبارت را به صورت (شیره) سبب و به سیمین(اونوالا ،۲۱،۱۹۲۱) . و عریان ( شیرینی که با پرورده آب سیب تهیه شود ، ترجمه می کند (عریان،۱۳۸۲ :۵۷) . ۲-۴-۲-۵ نوشیدنی ها :هوم

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هوم هندو ایرانی ، نام گیاه مقدسی بوده که در آیین های مذهبی مورد استفاده قرار می گرفته است . در هند معادل هوم سومه است که یکی از شخصیت های اصلی در مناسک ودایی به شمار می رود . شیره ی گرفته از گیاه کوبیده شده را از صافی پشمینه ایی می گذرانند و به خم هایی که درآن ها نیز شیر و آب است ، می ریزند( هینلز،۱۳۸۱ ،۵۰ ) . در توصیف آیین هوم در هادخت نسک ، قطعه ۲۲ فرگرد ۲ بند ۱۳چنین آمده است:    yat̰. tum. ainim.1 auuaēnōiš.۲
saocaiiaca. kərənauuantəm. baosauuasca.
varaxəδrā^̊sca.3 varō.žintəm.
uruuarō.straiią̇sca. kərənauuantəm.*
āat̰.۱ [tą̇m.*] tum. nišhiδōiš.†
gāϑā^̊sca. srāuuaiiō.۲
apasca. vaŋuhīš.
” … آنگاه که تو دیگر را می دیدی که [هوم ها] را بدون آمیختن با شیر می ساخت و … شاخه های [آن را] می گستراند و گستردنی های گیاهی می ساخت … “( میر فخرایی ،۶۳:۱۳۸۶) . آیین هوم بخشی از مراسم یسنه است برای نثار هوم موبد چهارزانو می نشیند ، گیاه هوم را می ساید و شیر ، آن را با آب مقدس می آمیزد اما در ایران ، این گیاه زردرنگ با ساقه ی طلایی ، دارای گره هایی نزدیک به هم بوده است و به موجب یسنا ، هات ۹ – ۱۱ ،در بلندای کوهها ی بلند روئبده است . آریائیهای قدیم هوم را می جوشاندندتا قوام آید و رنگ بگیرد و برآن بودندکه نوشیدن آن باعث شادمانی و فرح و تندرستی می شود (رضی،۱۳۸۱ :۲۳۹۵) . در منابع پهلوی ، از هوم بسیار یاد شده است.هوم ، رد وسرور گیاهان است و به هنگام فرشگرد و رستاخیز ، جاودانی و انوشگی از وی پدید آید. در مینوی خرد بخش ۶۱، بند ۷ : ” ۲۸ و۹۹۹۹۹ فروهر پارسایان به نگاهبانی آن گماشته اند و کر ماهی پیوسته پیرامونش می گردد و حیوانات و زیانکار و موذی را از آن می داند"( تفضلی ،۱۳۰:۱۳۵۴). منظور از این هوم ، همان هوم سپید است. هوم سپید که آن را گوکرنه gokarana- هم خوانند در عمق دریای فراخکرت = وئوروکشه رسته است وهمه ی مردمان اکسیر جاودانگی را در هنگام باز سازی جهان از آن دریافقت می دارند (هینلز،۳۰:۱۳۸۱). به موجب گزیده های زادسپرم بخش ۶ : kū-š frawahr andar hōm . u-š andar pēm ī gāw be dahīhist. pad frāz– xwarišnīh (ī) pidarān , mādarān , any be ō hambawišn mad … ” که فروهراو در هوم (بود ، سپس ) در شیر گاو داده شد . با خوردن پدر و مادر( از آن شیر) بار دیگر در وجود آمد “(راشد محصل،۱۳۶۶ ،۵۵) . و در فصل ۱۹، زرتشت به نزد گروهی از فرزانگان رسیده و می پرسد driyōšān parwardan ud wāstar ō gōspandān dādan . ēzm ō ātaxš burdan ud hōm ō āb rēxtan … “چیست روان را فریادرس تر . و در پاسخ گفتند: درویشان را دستگیری کردن . گوسفندان را علف دادن . آتش را هیزم دادن . هوم به آب ریختن … “(همان ،۶۵ ) . در یسنای نهم ، بامدادان زرتشت مشغول آماده کردن هوم است. اشاره ای در “گزیده های زادسپرم، بخش ۲۱ ، بند ۱ هست که : uzīdan ī-š panj rōz ī jašnzār , māh ī ardwahišt rōz day- pad- mihr , bāmdād , zarduxšt hōm hunīdan rāy , frāz ō bār ī dātī āb šud … “(پس از ) سپری شدن ۵ روز جشنزار ، ماه اریبهشت روز دی به مهر ( = روز پانزدهم ) ، بامداد زرتشت برای کوبیدن هوم به کرانه ی آب دائیتی فراز رفت ..(راشد محصل ،۱۳۶۶ :۶۶) . زرتشت قربانی کردن حیوان و نوشیدن شراب سکرآور هوم را که نزد مردم هند و ایرانیان‏ بی‏اندازه اهمیت داشت،حذف کرد.زرتشت معتقد بود که مشروب سکرآور چطور ممکن است به نیکی مدد کند و در مورد حیوانات میگفت آیا بهتر بیست که‏ گاو دهقان شهرنشین بجای قربانی برای خداوندی که جسم ندارد و محتاج به غذا نیست بکارهای مفید مزارع گماشته شود. در یسنا ، هات ۳۲ ، بند۷:
aēṣ̌ąm. aēnaŋhąm. naēcīt̰.۱ vīduuā̊. aojōi.2 hādrōiiā.۳yā. jōiiā.۴ sə̄ṇghaitē.۵ yāiš. srāuuī.۶ xvaēnā. aiiaŋhā.۷yaēṣ̌ąm. tū.۸ ahurā.۹ irixtəm.10 mazdā.۹ vaēdištō.۱۱ ahī ” پس اهورامزدا داننده ی قانون ها را با خود گفت با حکمت ، یافت نمی شود ، سرورزی ، نه داوری ، بنا بر قانون مقدس ، چون تو آفریننده ایی ، برای چوپان و کشاورز آفریده است . این مهر (سرود ، گفته دینی ) از چربی (درباره ی چربی ) را اهورامزدا یک اندیشه (متحد ، به طور هم فکر ) ساخته است ، برای گاو ( ظهارپای مفید ) و شیر برای خواهنده ی خوراک ؛ آن مطابق با دستور و فرمان"( زنر ،۴۰۰:۱۳۸۴). دراین عبارات زنر ایده ی جایگزینی شیر و چربی را به جای گوشت و هوم در مراسم قربانی مطرح می سازد ،هرچند ایرانیان باستان این تحول را مقطعی پنداشته و به عادات سابق خویش برمی گردند ، : ” زرتشت مانند هر نوآوری، مورد بی‌مهری سنت‌پرستان قرار گرفت و به دلیل ناتوانی اجتماعی و اقتصادی قادر به ایجاد تحولی اساسی در جامعه خود نبود …. او با شهریاران و پیشوایان بزرگ آریایی در افتاد و جهان‌بینی سیاسی خود را_ که دگرگونی در نظام اجتماعی، مذهبی و سنتی زمان بود ـ نظم داد” (بویس، ۱۳۷۴: ۲۷۶( .دلیل این دگرگونی ، گرایشی است که پس از زرتشت به آیینهای باستانی پدید آمدبه طوری که بسیاری از آنها را وارد دین زرتشتی کردند ، به گونه ایی که هات ۹ تا ۱۱ یسنا در یاد کرد نیک گیاه هوم و نوشابه ی هوم است . هوم جایگاه مهمی در آیین نیایش پیدا می‌کند و پرستش هوم را نشانه تلفیق آیین زردشت با دین دیرینه ایرانیان پس از مرگ زردشت می‌دانند.ولی، چنان که اشاره شد، زردشت پرستش هوم را می‌پذیرفت و افراط در آن را می‌نکوهید.لذا، آنچه در میان است افزایش ارزش و اعتبار"دین کیهانی” هند و ایرانی است نه تلفیق آیین زردشت با این دین.یشت‌ها سرودهایی است برای خدایان متعدّد.زرتشت از برخی از این خدایان، مثلا مهر، بی‌خبر است.در یشت‌ها، برخی از شخصیت‌های ایزدی یا تشخّص و تجسّم واقعیات دینی نیز نیایش می‌شوند(مثلا در هوم یشت، یشت بیستم). درباره هوم افسانه‌ای پرداخته می‌شود: به هنگامی که زرتشت آتش را تقدیس می‌کرد و گاهان را می‌خواند، هوم به او نزدیک شد و از او خواستار گشت که او را بچیند و بفشرد.زردشت، در پرسشهایی که از هوم می‌کند، در می‌یابد که ویونگهان نخستین کسی بود که هوم را فشرد و به پاداش اینکار فرزندی یافت” که دیندارترین کسان است” (یشت ۲۰:۴۵).قربانی‌های خونین(یشت ۱۱:۴-۷)همراه جم و مناسک هوم ستایش می‌شود و این به معنای ترفیع مقام میراث هند و ایرانی است که مخالفت‌های شدیدی برانگیخته است.در حقیقت، قربانی‌های خونین بعدا به کلّی از میان رفت و هوم، به عنوان نوشابه مسکر، جای خود را به آمیزه‌ای از شیره گیاهان و آب و شیر داد (الیاده ،۵۶:۱۳۷۹). از زبان زرتشت در یسنا چنین ستایشی از هوم آمده است : ” آنگاه زرتشت گفت : درود برهوم ، هوم نیک هوم خوب آفریده … ” و یا در بندهش آمده است که در روز رستاخیز ، سوشیانس گاوی می کشد و از آمیختن چربی آن با هوم نوشیدنی می سازد که هرکه از آن بنوشد عمر جاودانه خواهد یافت ؛ و یا در گزیده های زادسپرم آمده است : ” آنکه او را فروهر اندر هوم دوردارنده ی مرگ است بر زمین پیدا شود ، او که نامش زرتشت ، پسر اسپیتمه است ” (آیدنلو ،۶۷:۱۳۸۷) . نجاری درباره ی مفهوم “مستی” و ارتباطش با هوم می گوید: یکی از انتظارات و پاداش های مورد اشاره در بند ١٧ از یسنه ی نهم، پاداش “مستی” است maδǝm)) . بنا به نظر شوارتس می توان چنین گفت که، مستی برآمده از هوم، سرچشمه ی “فهم و درکی و هیانی و الهی” است و باعث ادراک مفا هیم مذهبی و آیین دین بهی، بدون نیاز به تفسیر و تو ضیح می شو د. چنانکه در یسنه نهم و در بند ٢٢ : “……هوم نیز به آن ها که ]خواهان] و نسک پرسان بنشینند، افزونی و فرزانگی می بخشد". و یا بند ٢۵: “….خوشا به تو که در می یابی سخنان بسیار درست گفته شده را! خوشا به تو که نمی پر سی سخن درست گفته شده را با پرسش درباره ی آن “. همچنین در بند پایانی می خوانیم که سخن از manah)) منش و اندیشه است و اینکه هوم به دفاع از اندیشه و منش باورندگا ن دین بهی فراخوانده می شود ( نجاری ،۵:۱۳۸۸) . به نظر نگارنده فرای دیدگاه عرفانی به هوم ، از تاثیر هوم و ایجاد حالت رخوت و مستی برجسم نمی توان چشم پوشی کرد .دلیل حذف نوشیدنی هوم در دیدگاه زرتشت سکر آور بودن آن است و به نظر می آیداین پیامبرایرانی برآثار سوء مصرف آنچه که سبب رخوت و سستی در انسان می گردد، آگاهی کاملی داشته است ، و به نظر نگارنده بهتر است یکی از ویژگی های این شخصیت تاریخی و دینی ایرانی ، را علم به خواص خوراکها و نوشبدنی ها را برشمرد .
maδu- / hura-
در وندیداد ، فرگرد ۵ بند ۵۲ ، زنی که بچه اش سقط شده است ، بعد از انجام درمانهای ویژه ایی ، وی را تحت رژیم غذایی خاصی قرار می دادند ، که نوشیدنی ویژه ایام نقاهت وی بنا براین بند :” anāpa - ” است یعنی “می بی آب [که آب اندر آن نبود ](رضی،۱۳۷۶،۳۲۱) .مراد از این شراب نوعی می خالص است. به نظر نگارنده دلیل استفاده از می بی آب ، شاید کاهش درجه ی درد و حالت تسکین در بدن مادری بوده که طفلش سقط شده است . در فرگرد ۸ بند ۲۲ وندیداد
۸٫۲۲٫e barəsma. vā. aṣ̌aiia. frastarətəm:
۸٫۲۲٫f vasō. pascaēta. mazdaiiasna. ahe. nmānahe. miiazdəm. daiϑiiārəš.
۸٫۲۲٫g gaoməṇtəm. maδumaṇtəm.
۸٫۲۲٫h yaoždaiiąn. anāstərətəm.
۸٫۲۲٫i hamaϑa. yaϑa. paracit̰.
” … به کام پس از آن ، مزدیسنان اندر آن خانه میزد( =خوراک نذری با مراسم دینی ) بدهند[ در روز چهارم پیش از وقوع مرگ ]با گوشت همراه می ” (رضی ،۱۳۷۶:۴۵۳ ) ، تاکید برآن است که می از نوشیدنیهای لازم برای شخص درگذشته می باشد . مایر هوفر maδu- رامشتق از mādhu - سانسکریت و به معنای شراب می داند که در وندیداد از آن یاد شده است (مایر هوفر،۱۹۷۷ :۳۰۲) . در وندیداد ، فرگرد ۱۴ بند ۱۷ :
۱۴٫۱۷٫a duiiē. nauuaiti. astanąm. aδāitiiō. aŋharəϑranąm.
۱۴٫۱۷٫b dāitīm. ahmāicit̰. harəϑrəm. kərənuiiāt̰.
۱۴٫۱۷٫c duiiē. nauuaiti. gaδβąm. paiti. yaoždaiϑīta.
۱۴٫۱۷٫d stiptibiiasca. anāiritibiiasca.
۱۴٫۱۷٫e viiaŋuraēibiiasca. vīspaēibiiasca. pairi. acištaēibiiō.
۱۴٫۱۷٫f yōi. gaδβąm. pairi. bauuaiti:
۱۴٫۱۷٫g duiiē. nauuaiti. narąm. aṣ̌aonąm. vāstriiaēta.
۱۴٫۱۷٫h gə̄uš. vā. xvarəϑahe. vā.
۱۴٫۱۷٫i huraiiā̊. vā. maδuš. vā
” دو – تا نه تا [هجده ] از چراگاههای ( آغل ها ) نه به آیین را ، از بی پرورشی ها به آیین داد ، برای پرورش آن [ چارپایان ] بکند ( =هیجده آغل دام ها را که خراب شده و یا مطابق قانون نیست را باسازی کند ) (رضی،۱۳۷۶ :۷۹۴) . دوان hurā- را مشتق از واژه ی سانسکریت surā - می داند و معتقد است hu - پیشوند و به معنای خوب نیست (دوان،۲۰۰۳ :۲۸۵) . بارتولومه hurā – را از ریشه ی hu - به معنای ” فشردن ” می داند و این واژه را درکل به معنی شیر کش کردن هوم است (بارتولومه،۱۹۰۴ : ۱۸۳۷) . در ، فرگرد ۱۴ بند ۱۷، از مجازاتهایی که برای شخصی که سگ آبی را کشته باشد ، تاوان آن غرامت پرداخت هورا است . duiiē. nauuaiti. astanąm. aδāitiiō. aŋharəϑranąm.
dāitīm. ahmāicit̰. harəϑrəm. kərənuiiāt̰.
duiiē. nauuaiti. gaδβąm. paiti. yaoždaiϑīta.
stiptibiiasca. anāiritibiiasca.
viiaŋuraēibiiasca. vīspaēibiiasca. pairi. acištaēibiiō.
yōi. gaδβąm. pairi. bauuaiti:
duiiē. nauuaiti. narąm. aṣ̌aonąm. vāstriiaēta.
gə̄uš. vā. xvarəϑahe. vā.
huraiiā̊. vā. maδuš. vā.
بنابراین می توان گفت maδu – نوعی شراب معمولی است در حالیکه هورا شرابی غلیظ و خالص است و بنابر نظر رضی هورا نوعی شراب خالص است که در مراسم مذهبی نوشیده می شده است (رضی،۱۳۸۱ : ۲۴۴۷) . baŋha-
در دین یشت بند ۱۵: ahī . yąm. yazata. huuōuui.1 aṣ̌aoni. vīϑuṣ̌i.2vohu. baγəm.3 isəmna.4aṣ̌auuanəm. zaraϑuštrəm.anumatə̄e. daēnaiiāi.5anuxtə̄e. daēnaiiāi.anuuarštə̄e. daēnaiiāi.:ahe. raiia. xvarənaŋhaca.tąm. yazāi. surunuuata. yasna.tąm. yazāi. huiiašta. yasna.razištąm. cistąm. mazdaδātąm. aṣ̌aonīm.zaoϑrābiiō:razištąm. cistąm. mazdaδātąm. aṣ̌aonīm. ” او را بستود هووی پاک و دانا که زرتشت پاک را خواستار بود،تا اینکه از او خوش بخت گشته بر طبق دین بیندیشیدو برطبق دین سخن گوید و برطبق دین رفتار کند ” (پورداود، ۱۳۴۷ ،۱۷۷) . در وندیداد فرگرد ۱۵ بند ۱۴: aētaδa. aēṣ̌a. yā. kaine.
hanąm. aētaēṣ̌ąm. jījiṣ̌āiti.
pərəsāiti.
aēṣ̌a. hana. frabaraiti.
baŋhəm. vā. ṣ̌aētəm. vā.
γnānəm. vā. fraspātəm. vā.
kąmcit̰. vā. vītācinanąm. uruuaranąm:
” … آن پیرزن فراز آورد بنگ را … یا هر کدام از شیره های گیاهان[ دیگر ] ، از آنکه جنین را تباه می کند …” ( رضی،۱۳۷۶ :۸۱۶) .
در فرگرد ۱۹ بند ۲۰: ۱۹٫۲۰٫a pərəsat̰. zaraϑuštrō. ahurəm. mazdąm:
۱۹٫۲۰٫b vīspō.vīδuuā̊. ahura. mazda.

که در آن m معرف شاخص مدوله سازی و زاویه مرکزی بازه n ام است . مقادیر زاویه مرکزی _، پهنای پالس ، و زاویه خاموشی a_2x,n که در آنها X نماینده ساق ،A یا B ، اینورتر است . توجه کنید که مقدار متوسط کلید زنی a در بازه کلید زنی N ام ، _n ، برابر با نسبت کلید SA، D_A,n است . همین مطلب را در مورد متغییر کلید زنی b و کلید SB نیز می توان به کار برد. بنابراین معادله را می توان به صورت زیر نوشت .

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

که در آنها _n و _n با معادله ۲-۲ و ۲-۳ به دست می آید.
شکل موج های ولتاژ و جریان خروجی در یک بار RL وقتی که اینورتر در حالت PWM کار می کند در شکل ۲-۵ برای N=10 بازه کلید زنی و در شکل ۲-۶ برای N=20 بازه کلید زنی نشان داده شده است . واضح است که کیفیت جریان خروجی با افزایش N بهتر می شود . متاسفانه به علت اتلاف های کلید زنی در کلید های اینورتر باید بین کیفیت عملکرد اینورتر و بازدهی آن مصامحه معقولی در انتخاب مقدار بازه های کلید زنی در هر سیکل انجام شود . در اینورتر های عملی N اغلب با فرکانس خروجی تغییر می کند تا فرکانس کلید زنی متوسط f_sw=Nf در یک سطح تقریباً ثابت بماند . گاهی به این کار تغییر دنده گفته می شود . تعداد بازه های کلید زنی می تواند به نسبت کنترل دامنه نیز بستگی داشته باشد تا کیفیت جریان های خروجی تقریباً ثابت بماند.
با آنکه بیشتر اینورتر های عملی سه فازند، در اینجا برای نمایش خصوصیات معمول همه اینورتر های ولتاژ از اینورتر تکفاز ساده توصیف شده استفاده خواهیم کرد . پیشرفت در بهبود مشخصه های عملکرد اینورتر ها از حالت موج مربعی ساده از طریق حالت موج مربعی بهینه به حالت PWM را می توان با بهره گرفتن از طیف های هماهنگی ولتاژ و جریان خروجی بهتر روشن کرد . همه طیف بعدی مربوط به یک اینورتر که از یک منبع ولتاژ dc با دامنه یک تغذیه می شود و یک بار RL با امپدانس یک و زاویه بار ۳۰ درجه را تغذیه می کند.
طیف های ولتاژ در حالت های موج مربعی ساده و بهینه به ترتیب در شکل ۲-۷ -الف و ۲-۷- ب نشان داده شده است . به علت تقارن نیم موج شکل موج های ولتاژ تنها هماهنگی های فرد وجود دارند. . اندوکتانس بار مانند یک فیلتر پایین گذر برای ولتاژ خروجی عمل می کند. بنابراین برای داشتن جریان خروجی با کیفیت بالا ، هماهنگی های مرتبه – پایین ولتاژ خروجی باید با دامنه های کوچکی داشته باشد .

شکل ۲-۵: شکل موج های ولتاژ و جریان خروجی اینورتر ولتاژ تکفاز در حالت PWM : ( الف)m=1 (ب) m=0/5 (N=10)
در واقع هماهنگی های سوم و پنجم که از توزیع بهینه حالت های اینورتر در چرخه ولتاژ خروجی نتیجه می شوند نسبت به هماهنگی های نظیر در حالت موج موبعی ساده به وضوح دامنه کمتری دارند. همان طور که شکل ۲-۸ برای شاخص مدوله سازی یک نشان می دهد، کاهش بیشتر دامنه هماهنگی به کمک روش PMW به خصوص وقتی که تعداد بازه کلید زنی زیاد باشد به دست می آید . همان طور که مشاهده می شود برای مثال اولین هماهنگ مرتبه – پایین که دامنه ای بیشتر از ۱۰ درصد دامنه مولفه اصلی دارد برای N=10 هماهنگ مرتیه نهم شکل ۲-۸ ( الف ) و برای N=20 هماهنگ مرتبه – هفدهم ( شکل ۲-۸ (ب) است. اما توجه کنید که ماکزیمم مقدار اصلی ولتاژ خروجی قابل دسترس در m=1 دارای مقدار اوج یک است . به گونه ای که ماکزیمم مقدار موثر قابل دسترس V_o,1(max) این ولتاژ فقط ۰/۷۰۷ V_i است . این مقدار تقریباً ۲۱ درصد کمتر از مقدار موثر واتاژ در حالت عملکرد موج مربعی ساده و ۱۵ درصد کمتر از حالت موج مربعی بهینه است .

شکل ۲-۶: شکل موج های ولتاژ و جریان خروجی اینوتر ولتاژ تکفاز در حالت PWM : ( الف)m=1 (ب) m=0/5 (N=10)
طیف های هماهنگی جریان های خروجی ناشی از ولتاژ هایی با طیف های هماهنگی نشان داده شده در شکل ۲-۷- (الف ) تا ۲-۸ – (ب) به ترتیب در شکل های ۲-۹-(الف ) تا ۲-۱۰ (ب) نشان داده شده اند . هماهنگی های جریان با بیشترین دامنه برای هر دو نوع اینورتر ولتاژ موج مربعی هماهنگی های مرتبه – پایین نظیر سوم ، پنجم ، هفتم و مانند آن اند . بر عکس در اینورتر PWM هماهنگ با بیشترین دامنه به هماهنگی هایی از مرتبه ای تزدیک به تعداد بازه های کلید زنی یعنی هماهنگ های هفتم ، یازدهم ، و سیزدهم برای N=10 ( شکل ۲-۱۰(الف) و هفدهم و بیست و یکم و بیست و سوم برای N=20 شکل ۲-۱۰ (ب) تعلق دارد که همه آنها دامنه هایی بیش از یک مرتبه بزرگی کمتر از دامنه مولفه اصلی دارند . جریان ورودی اینورتر i _i که به صورت زیر داده می شود :

شکل ۲-۷: طیف هماهنگی ولتاژ خروجی اینورتر ولتاژ تکفاز : الف ) حالت موج مربعی ، ب) حالت موج مربعی بهینه
مولفه ی dc ، I_i,dc، قابل توجهی دارد. این امر بدیهی است ، چون حاصلضرب V_i و I_i,dcتوان ورودی متوسط اینورتر را نتیجه می دهد. شکل موج جریان ورودی در حات موج مربعی بهینه در شکل ۲-۱۱ (الف ) و در حالت PWM با m=1 و N=20 در شکل ۲-۱۱(ب) ترسیم شده است . طیف های هماهنگی این جریان ها ، به ترتیب در شکل ۲-۱۲ (الف ) (ب) رسم شده است . فرکانس اصلی جریان ها دو برابر فرکانس خروجی است و هماهنگ اول دامنه ای قابل مقایسه با مقدار dc دارد. به علاوه طیف هماهنگی در ناحیه فرکانس – پایین مشابه با طیف های جریان های خروجی مربوطه اند . توجه کنید که گذشته از مولفه اصلی غالب ترین هماهنگ ها در اینورتر PWM در نزدیکی مقدار N/2 از مرتبه هماهنگی گرد می آیند. بدین ترتیب اگر N به اندازه کافی بزرگ باشد یک رابط dc کوچک برای جلوگیری از رسیدن بیشتر محتوای فرکانس – بالای جریان ورودی به منبع تغذیه ( باتری با سیستم قدرت ) ، کافی است .
شکل ۲-۸ : طیف هماهنگی ولتاژ خروجی اینورتر ولتاژ تکفاز در حالت PWM : ( الف ) N=10 (ب) N=20 (m=1)
علاوه بر ولتاژ خروجی با مولفه اصلی بزرگ ، مزیت عملکرد موج مربعی در فرکانس کلید زنی کم است ، زیرا در هر سیکل ولتاژ خروجی هر کلید تنها یک بار وصل و قطع می شود . با این حال ، جریان های خروجی هر کلید تنها یک بار قطع و وصل می شود . با این حال جریان های خروجی اینورتر در اینورتر های PWM کیفیتی به مراتب بالاتر از جریان های خروجی در اینورتر های موج مربعی دارند. بنابراین ، حالت مربعی عمدتاً به اینورتر های توان بالا با کلید های کند GTO ها اختصاص داده می شود . ( در عمل اینورتر های با توان بالا منحصراً از نوع سه فازند. )فرکانس خروجی در همه اینورتر ها با زمان بندی مناسب لحظات کلید زنی کنترل می شود . بر عکس کنترل دامنه ولتاز خروجی در حالت موج مربعی تنها در خارج اینورتر با تنظیم ولتاژ dc ورودی تحقق می یابد. در حالت خاص به جای یکسوکننده دیودی نشان داده شده در شکل ۱ باید یکسو کننده کنترل شونده به کار رود .
شکل ۲-۹: طیف هماهنگی جریان خروجی در اینورتر ولتاژ تکفاز : (الف) حالت موج مربعی ،(ب) حالت موج بهینه
در اینورتر PWM کنترل ولتاژ با تنظیم شاخص مدوله سازی m ، که برابر با نسبت کنترل دامنه M است ممکن می شود . در اینجا پارامتر آخر بیانگر نسبت مقدار موثر مولفه اصلی ولتاژ خروجی ، V_o,1 به مقدار ماکزیمم این ولتاژ V_o,1(max) که با بهره گرفتن از روش PWM به دست می آید ، است .

• • • • 1. 1. اینورتر سه فاز

         

     

مطابق شکل ۲-۱۳ ، مدار قدرت اینورتر سه فاز با افزودن یک ساق سوم به اینورتر تکفاز به دست می آید . مانند قبل ، با این فرض که از دو کلید قدرت در هر ساق ( فاز ) اینورتر یکی و تنها یکی در هر لحظه وصل است ، یعنی ، صرف نظر از بازه های زمانی ای که در آنها هر دو کلید خاموش اند ( زمان مرده ) ، سه متغییر کلید زنی ،a،b، c را می توان به اینورتر تخصیص داد.

در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی ۲ واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، ۱۳۹۰، ص ۲۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۳ تبیین مفهوم مهارت های زندگی
هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن^[۴۳]،۱۹۹۱،برلین^[۴۴]،۱۹۹۵به نقل از فتحی واجارگاه ،۱۳۸۹،ص۳). فتحی(۱۳۸۳) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که “مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد".
از دیدگاه استنتن^[۴۵] و همکاران (۱۹۸۰)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای^[۴۶]،۲۰۰۰) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،۱۳۸۳، ص ۳).
برلین^[۴۷] (۲۰۰۱) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،۱۳۸۲،ص۱۳). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است:
- مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود.
- مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره.
- مهارتهایی که برای پرداختن به موقعیت های پرخطر زندگی استفاده می شوند، مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص ۱۶).
به نظر هامبورگ^[۴۸] و گازدا^[۴۹] (۱۹۹۵)، آموزش مهارت های اجتماعی زیر مجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی می باشد. در واقع، آموزش مهارت های زندگی، آموزش رسمی و شکل یافته مهارت های لازم برای بقای زندگی با دیگران و موفقیت در جامعه پیچیده می باشد (لواسانی،۱۳۷۸،ص۶۲).
از نظر بالدو^[۵۰] و فرانسیس^[۵۱] مهارت های زندگی، کودکان و نوجوانان را قادر می سازد که دانش (آنچه را می دانند) و نگرش و ارزش های خود (آنچه احساس می کنند و بدان باور دارند) را به عمل تبدیل نمایند. منظور از مهارت های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن به مهارت هایی دست یابد که به مدد آنها بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (صادقی،۱۳۸۵). مهارت های زندگی عبارتند از، توانایی هایی که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود (طارمیان و همکاران،۱۳۸۷).
گازدا و بروکز^[۵۲] (۱۹۸۷) مهارت های زندگی را چنین تعریف کرده اند، همه مهارتها و آگاهی هایی که لازمه زندگی موثر هستند و در چهار زمینه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند به طوری که در هر یک از این زمینه ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به صورت عینی می باشند (آقاجانی،۱۳۸۱، ص ۵۰).
مهارتهای زندگی مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی- اجتماعی^[۵۳] افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷، ص۱۶). از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعیین کننده ماهیت دقیق برنامه مهارت های زندگی هستند، بنابراین این برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۷، ص ۱۴).
فیروزبخت (۱۳۷۱) با اشاره و استناد به دیدگاه روانشناس معروف انسانگرا، آبراهام مازلو^[۵۴] و طبقه بندی ارائه شده توسط وی از نیازهای انسان، معتقد است که می توان به سطوح سلسله مراتب نیازهای وی، سطح دیگری تحت عنوان شرکت موثر در یک جامعه متنوع را اضافه کرد بدین معنا که، او نیازها را با محوریت ارتباط بین فردی بررسی می کند و در توضیح نیاز سطح شش می گوید در آستانه قرن جدید ما نیاز داریم راه و رسم زندگی در یک جامعه متنوع را بیاموزیم دنیای ما از اقوام، جنسیت ها، طبقات اجتماعی، گروه های سنی و فرهنگ های مختلف تشکیل شده است برای زندگی و عملکرد مناسب در یک چنین دنیای متنوع محتاج و متکی به ارتباطات هستیم، شرکت موثر در دنیای اجتماعی متنوع نقش بسیار مهم و حساسی در زندگی حرفه ای دارد، زندگی در یک دنیای متنوع مثل سایر نیازهای مازلو وقتی بیشتر جلوه می کند که نیازهای اساسی برآورده شده باشند. درگیر شدن در این تنوع می تواند برخی از نیازهای اساسی انسان را برآورده کند (ادیب،۱۳۸۲،ص۲۷).
از سوی دیگر می توان با توجه به نیازهای اساسی مطرح شده توسط مازلو مجموعه ای از مهارتهای زندگی معطوف به رفع نیاز را به شرح زیر بیان نمود:
نیازهای جسمانی^[۵۵] (فیزیولوژیکی): قابلیت های حرفه ای – بهداشت جسمی و روانی.
نیاز به امنیت و ایمنی^[۵۶]: مهارت های ارتباطی و بین فردی- بهداشت و سلامت جسمی و روانی- رعایت نکات ایمنی.
نیاز به عشق و تعلق^[۵۷] : مهارت های ارتباطی و بین فردی- مشارکت و همکاری- همدلی- تحمل آزادی- مهارت های شهروندی.
نیاز به عزت نفس و احترام به خود^[۵۸]: مهارت های ارتباطی و بین فردی- خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی – افزایش عزت نفس.
نیاز به خودشکوفایی یا تحقق خویشتن: مهارت های خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی ، تفکر خلاق- تفکر انتقادی و مهارت های ارتباطی و بین فردی
مشارکت موثر در یک جامعه متنوع : مهارت های ارتباطات اجتماعی و روابط بین فردی- همکاری – مشارکت – همدلی (خسروی، ۱۳۹۰).
چنانچه ملاحظه گردید تعاریف مهارت های زندگی متعدد هستند بنابراین مصادیق آنها هم متنوع خواهد بود. از نظر پژوهشگر تعریف زیر که تلفیقی از مجموع تعاریف فوق الذکر می باشد مناسب ترین تعریف برای مهارتهای زندگی است، منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی ها و مهارت های عملی است که موجب رفتارهای مثبت و سازگارانه گردیده و فرد را جهت پذیرش مسئولیت های فردی و اجتماعی آماده می سازد و وی را برای مواجهه با مشکلات و حل آن از طریق کاربرد روش های تحلیلی و مشارکتی از جمله حل مسئله، ایفای نقش و … آماده می سازد.
۲-۴- انواع مهارت های زندگی
طبقه بندی های مختلفی از مهارتهای زندگی به عمل آمده است که از اختلافات در دیدگاه ها و نظرات افراد مختلف ناشی می شود. در اینجا به برخی از انواع طبقه بندی مهارت های زندگی اشاره می شود. بروکز^[۵۹] از مرور تئوری های رشدی مربوط به عوامل عاطفی، شناختی، اخلاقی، هوشی، جسمانی – جنسی، روانی، شناختی- اجتماعی و شغلی به ۳۰۵ نوع مهارت زندگی دست یافت و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارت های زندگی دست یافت که متناسب با سنینن مختلف کودکی، نوجوانی و بزرگسالی می باشد و کاربردهای بسیار موثری در امر مشاوره دارد. بنابراین براساس مدل طبقه بندی بروکز ابعاد مهارتهای زندگی شامل موارد زیر می باشد:
مهارت های مربوط به ارتباط بین فردی/ روابط انسانی.
مهارت های مربوط به حل مساله / تصمیم گیری.
مهارت های مربوط به سلامت جسمانی/ حفظ سلامتی.
مهارت های مربوط به رشد هویت/ هدف در زندگی.
طبق نظر بروکز (به نقل از گینتر^[۶۰] ۱۹۹۹)، این طبقات کلی با هم ارتباط دارند. در ضمن دارای ماهیتی پویا هستند، به طوری که تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه های دیگر داشته باشد (آقاجانی،۱۳۸۱،ص ۶۱-۶۰). در برنامه آموزشی تدوین شده توسط دانشگاه ایالتی آیووا که برای نوجوانان سنین ۱۵ تا ۱۹ سال تدریس شده است، مهم ترین مهارت های زندگی در قالب موارد زیر مطرح شده است:
مهارت های تفکر
یادگرفتن یادگیری، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر منطقی، خدمات یادگیری^[۶۱]
مهارت های مدیریت
تعیین اهداف، مهارت برنامه ریزی، مهارت سازماندهی، استفاده بخردانه از منابع، مهارت نگهداری، ثبت مدارک و یادداشت ها، آثار مدارک کتبی و گزارش ها^[۶۲] و انعطاف پذیری^[۶۳]
مهارت های ارتباط برقرار کردن
مهارت همکاری، مهارت های اجتماعی، مهارتهای حل تعارض، مهارت پذیرش تفاوت ها^[۶۴] ، مهارت توجه به دیگران^[۶۵] ، مهارت همدلی، مهارت مشارکت.
مهارت های مراقبت کردن^[۶۶]
داوطلب شدن برای ارائه خدمات اجتماعی، مهارت رهبری، مهارت شهروندی مسئول، مهارت شرکت در گروه.
مهارت های کار کردن
مهارت باب بازار(مورد نیاز بازار)^[۶۷]، مهارت کارتیمی، مهارت خودانگیخیتگی^[۶۸]
مهارت های سلامت وجود
مهارت عزت نفس، مهارت خود مسئولیت پذیری^[۶۹]، مهارت ابراز وجود مناسب^[۷۰]، مهارت کنترل خود^[۷۱] (خودانضباطی).
مهارت های زیستن
مهارت انتخاب سبک زندگی سالم، اداره استرس، مهارت پیشگیری از بیماری، مهارت ایمنی شخصی (رولینز^[۷۲]،۱۹۹۶ ،به نقل از فتحی واجارگاه و اسفندیاری،۱۳۸۳،ص۲۱).
تجارب کشورهای مختلف نشان می دهد که ماهیت و تعریف مهارتهای زندگی، در کشورها و فرهنگ های مختلف، متفاوت بوده است. طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی(۱۳۷۷) از مهارت های زندگی،۱۰ مهارت اصلی و پایه ای عبارتند از، توانایی تصمیم گیری، توانایی حل مساله، توانایی تفکر خلاق، توانایی تفکر نقادانه، توانایی ارتباط موثر، توانایی روابط بین فردی، توانایی خودآگاهی، توانایی همدلی، توانایی مقابله با هیجان ها و توانایی مقابله با استرس.
طارمیان و همکاران (۱۳۸۳). طبقه بندی ذیل را از انواع مهارت های زندگی ارائه نموده اند:
مهارت تصمیم گیری ۲- مهارت روابط اجتماعی موثر

چشمگیرکشوردرهمهزمینه‌هاخواهیمبود .بنابراین چگونگی توزیع آموزش و پرورش اهمیت دارد. شناختفرایندتوسعهتنهاازراهبررسیمتغیرهاییحاصلمی‌شودکهعلتتفاوتونابرابری‌اند.هرجاکهنابرابری‌هایآموزشیبهحداعلایخودبرسدآهنگتوسعهنیزکاهشپیداخواهدکرد. اماگسترشهمگنوبرابرمراکزآموزشیبزرگ‌ترینعاملمهمدرجهتتوسعهمناطقخواهدگردید(موسوی و حسنی، ۱۳۹۰: ۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از طرف دیگر، هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است. تا اوایل دهه هشتاد میلادی با حاکم بودن الگوواره رشد، تصور بر این بود که تنها راه رسیدن به توسعه، افزایش رشد اقتصادی و به تبع آن، افزایش تولید و مصرف و استفاده بیش از پیش از منابع طبیعی و در نتیجه شکل گرفتن چرخه معیوب رشد اقتصادی، افزایش جمعیت، تخریب منابع و … بود. به منظور رفع مشکلات پیش آمده، سازمان ملل متحد در سال ۱۹۸۳ رویکرد جدید توسعه پایدار را مطرح ساخت. توسعه­ای که نیازهای نسل کنونی را برآورده سازد، بدون اینکه نسل­های آینده در رفع نیازهایشان با خطر مواجه شوند. مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۷، با تاکیدی دوباره بر دستور کار ۲۱، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را مورد تاکید قرار داد در این راستا دهه ۱۹۹۰ دهه آموزش برای توسعه پایدار نامگذاری شده است.دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یاد بگیرد(یونسکو، ۱۹۹۷).آرمان­ها و اصول توسعه پایدار، مفاهیم گسترده­ای از جمله برابری بین نسلی، برابری جنسیتی، تعادل اجتماعی، کاهش فقر، عدالت اجتماعی، حفاظت و احیای محیط­زیست و منابع طبیعی و ایجاد جوامعی که صلح برآنها حاکم است را دربر می­گیرد (آراسته و امیری، ۱۳۹۰: ۳۰). فعالان عرصه های مختلف توسعه پایدار برآنند که بازدودن محرومیت از چهره جهان، دنیای آینده به محیطی با آزادی وصلح و برابری تبدیل شود. آموزش، ابزاری است که با بهره گرفتن از آن می­توان ابعاد گوناگون توسعه پایدار را تحقق بخشید.
تمام جوامع در سراسر دنیا توجه ویژه ای به آموزش و پرورش و مدارس دارند و یکی از نگرانی های اولیه و مهم دولتها افزایش میزان دسترسی به تعلیم و تربیت مناسب و برابر می باشد. زیرا مدارس مکانهایی هستند که کودکانشان در آنجا حضور دارند، فارغ التحصیلان مدارس در ادارات کشور استخدام می شوند و در کل آینده جامعه و فرزندانشان بستگی به مدارس دارد(Reagel,2006:24). با این حال از نظر بین المللی تقریبا یک سوم دانش آموزان مدارس متوسطه به موقع فارغ التحصیل نمی شوند. این میزان به طور معنی داری در مورد دانش آموزان مربوط به اقلیتهای قومی و مذهبی و نژادی بیشتر است ( هال، ۲۰۰۵ :۱ ،به نقل از Reagel,2006)و هنوز هم شکاف جنسیتی و طبقاتی در بی سوادی زنان و دختران و طبقات اجتماعی مختلف در اکثر کشورها و به ویژه در کشورهای کمتر توسعه یافته به چشم می خورد(Samons,2010: 5). مساله ای که در این میان مطرح است این است که علاوه بر بحث کمیت و افزایش نرخ برخورداری از آموزش و پرورش لازم است به بحث افزایش کیفیت و استانداردهای آموزشی نیز توجهات ویژه ای صورت گیرد.
در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ موضوع نابرابری عنوان اغلب مباحث مربوط به تعلیم و تربیت را در کشورهای صنعتی به خود اختصاص داده بود . امید زیادی می رفت که آموزش و پرورش منجر به رشد اقتصادی و تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری های اجتماعی شود. اما مطالعات مهمی مانند مطالعات کلمن (۱۹۶۶) در ایالات متحده و تحقیقات انجام یافته توسط بوردیو در فرانسه(۱۹۷۰)زمانی که تاثیر مهم پایگاه اجتماعی – اقتصادی در مدرسه و در بازتولید نابرابری های اجتماعی را نشان دادند تا حدودی این عقیده و امید را زیر سوال بردند(Duru –b ellat, 2004: 9).
واژه نابرابری آموزشی این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاستگذاری ها، گزارشات و مباحث رسانه ای مورد استفاده فراوان واقع شده است. بخشی از این مباحث مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر مربوط به شاخصهای سنجش آن است(Vibeke Opheim,2004:5).
کودکانبهدلیلتعلقبهطبقاتمختلفاقتصادی،اجتماعیوفرهنگیومیزاندانشوتحصیلاتخانوادهوفرصتهاییکهآنهابرایشانایجادمیکنندازموقعیتهاییکسانیبرخوردارنیستندومفهومنابرابریازهمانزماندرآنانشکلمیگیرد. باشروعتحصیلوبرخورداریهایمتفاوتازامکاناتآموزشیاینمسئلهخودراآشکارترنشانمیدهد Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006: 100)).
نابرابری فرصتهای آموزشی به عنوان تاثیر وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تعریف می شود. یکی از ویژگی های مهم سیستم های آموزشی درجه ای است که سیستم برخورداری و موفقیت دانش آموزان متعلق به طبقات بالای اجتماع را افزایش می دهد(Horn,2010:4) . این تعریف از نابرابری مطابق با تعریف مطالعات پیزا(۲۰۰۴) و نویسندگانی مانند آمرمولر^[۲](۲۰۰۴) ٬ بیشاپ و مین^[۳](۲۰۰۴) و مارکس^[۴](۲۰۰۵) و برونلا و چکچی^[۵](۲۰۰۶) می باشد. در این رویکرد فرض می شود که موفقیت تحصیلی و عملکرد آموزشی دانش آموز به ویژگی های وضعیت و استانداردهای زندگی او وابسته است( همان: ۵)..
ازدیدگاهیدیگر،تلاش­هابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشیبراساسنظریه­هایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:

1. 1. برابری دستیابی رسمی؛

1. 1. برابری شرایط؛

1. 1. برابری شرکت؛

1. 1. برابری نتایج(Samons, 2010: 6).

بر این اساس محققان معتقدند که سیاستهای آموزشی تنها نباید بر بروندادها تمرکز نمایند بلکه بر دروندادها و شرایط نیز باید توجه شود (Horn,2010).
در تعلیم و تربیتتعاریفی از برابری شامل برابری در رفتار( طرز برخود)،برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح می باشد. در برابری رفتار فرض می شود که هر کسی مستعد بدست آوردن آموزش اصلی و اساسی است و بنابراین از آموزش اساسی بهره می گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش آموزی قادر است از شرایط یادگیری برابری سود ببرد، نتایج نابرابر را می پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی٬ برونداد محور است. فرض می شود که آموزش و پرورش می تواند ویژگی های یادگیری فرد ( ویژگیهای شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوتها تنها در سبک های یادگیری است و بنابراین آموزش و پرورش می تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برونداد محور است. اما فرض می کند که ویژگی های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد. یعنی هر کس هدفهای مختلفی را در زندگی جستجو می کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدفهای مختلف یاری رساند. این رویکرد می پذیرد که تفاوتهایی بین این هدفها وجود دارد. به عنوان مثال فرهنگ یا خرده فرهنگهای منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می کند(Horn,2010: 11).
در گزارش OECD^[6] بیان شده است که” برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می کند که در آن افراد گزینه های مختلفی را در اختیار دارند و می توانند در طی زندگی بر اساس استعدادها و توانائی هایشان و نه بر اساس کلیشه ها، انتظارات سوگیرانه و تبعیض آمیز، از بین آن گزینه ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می سازد تا مهارتهای موردنیاز برای یک شهروند مولد و توانمند بودن را در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی فرصتهای اجتماعی – اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می کند (Vellacott &Wolter,2004:5).
نظریهبرابری آموزشی ریشهدرنظراتراولز^[۷](۱۹۷۱) دارد. طبقنظرراولزسهاصلبرابری درفرصتهادرزمینهسیستمهای آموزشی عبارتنداز: ۱) فراهمکردنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط ۲) فراهمآوردنحداقلمیزانآموزشبرای هرفردو ۳) ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروه های محروم( راولز، ۱۹۷۱) .
“از نظر فارل^[۸](۱۹۸۲)و لوین(۱۹۷۶) نابرابریآموزشی را بر اساس چهار رویکرد می توانمشخصنمود: ۱) برابری دردستیابی ۲) برابری مشارکت ۳) برابری نتایج آموزشی و ۴) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.همچنانکهفارلودانشمنداندیگرخاطرنشانکردهاندنابرابری های آموشی ابعادمختلفی داردکهعبارتندازنژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی اقتصادی ،موقعیتجغرافیایی و … ” Chenge,2009: 83)).
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرف­نظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادی­شان، دارای برنامه آموزشی یکسانی باشند٬ همه کودکان در هر ناحیه به مدرسه بروند و همه مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردار باشند(گیدنز، ۲۹۰:۱۳۸۱).
لازم به ذکر است که برابری کامل (یعنی حالتی که در آن پیشینه اجتماعی دانش آموز تاثیری بر عملکرد او نداشته باشد) نمی تواند وجود داشته باشد چون لازمه این حالت ٬ اعمال درجه ای از مداخله در زندگی بچه ها و خانواده های آنها می باشد که در اکثر جوامع توجیه ناپذیر است(Corak,2006: 14). از طرف دیگر نابرابری های اجتماعی و اقتصادی به سبب عامل هایی فراتر از مسئولیت پذیری فردی ایجاد می شوند و سیاست گذاران هدفشان کاهش آنهاست اما نابرابری هایی نیز وجود دارند که ناشی از عوامل شخصی مانند تلاش بیشتر یک فرد نسبت به فرد دیگر و یا تفاوت های فردی می باشند. این نوع از نابرابری ها قابل پذیرش هستند و نباید از بین بروند چون یکسان کردن در این شرایط ظلم است نه عدالت. با توجه به این مساله سیاستها و برنامه ریزی ها درصدد کاهش نابرابری فرصت های عمومی می باشد نه حذف کامل نابرابری ها(Horn,2010: 3).
دیدگاه های موجوددربارهنقشمدرسهدراجتماعدرکلبهدودستهتقسیممی شوند: دستهاولبازتولیدگرایان هستند. بازتولیدگرایان فرض می کنند که مدارس در طی زمان نابرابری را از طریق مکانیسم های مختلفی بازتولید می کنند. آنان مدعی هستند که تفاوتهای سرمایه گذاری در مدارس به نفع کودکان دارای پایگاه اجتماعی – اقتصادی بالا می باشد. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی –اقتصادی ،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستندمدارسدرعملقادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. نابرابری های سرمایه ای منجر به ایجاد محیط های یادگیری متفاوتی برای دانش آموزان می شود. دراغلبسیستمهایآموزشیدانشآموزانازطبقاتمحروموبهویژهاقلیتها،طبقاتاجتماعیپایینازخانوادههابادرامدکم،والدینبیسواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایینشکستتحصیلیرابهاحتمالزیادتجربهمیکنند. از دیدگاه این دسته، نظام آموزشی به جای گسترش برابری در جامعه به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات، جنسیتها و سایر گروه های اجتماعی منجر می شود (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .دانش آموزان متعلق به خانواده های دارای وضعیت اجتماعی- اقتصادی بالاتر مدارس بهتر را برای تحصیل انتخاب می کنند. در این مدارس صرف پول برای تسهیلات، شرایط فیزیکی مدارس را تحت تاثیر قررار می دهد که به طور مستقیم با حضور دانش آموزان و موفقیت تحصیلی آنها در ارتباط است. مدارس دارای منابع مالی بیشتر، دارای معلمان تحصیل کرده و مجرب نیز هستند که با بروندادهای بهتر آموزشی مرتبط است.در نهایت مدارسی که منابع محدودتری در اختیار دارند قادر به تامین اندازه کلاسی کوچکتر، معلمان متخصص و محیط یادگیری منعطف نیستند(Bowles and Gintis, 1976). در نتیجه دانش آموزان متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتر در مدارسی حضور می یابند که به آنها فرصتهای بیشتری برای کسب مهارتها ارائه می دهد و در نتیجه آنها را قادر می سازد تا از طریق سیستم آموزشی موفقیت کسب کنند و پیشرفت نمایند. علاوه بر این تفاوتهای بین مدارس٬ بازتولیدگرایان بحث می کنند که برخورد تبعیض آمیز با دانش آموزان متعلق به طبقات پایین تر اجتماع در مدارس منجر به نابرابری مهارتهای شناختی می شود. معلمان از دانش آموزان فقیر انتظار موفقیت کمتری دارند و این انتظار پایین منجر به کسب نمرات پایین در درسها می شود. همچنین دانش آموزانی که لباسهای کهنه می پوشند و یا به الگوهای زبانی هنرمندانه مسلط نیستند از نظر معلمان در گروه های با توانایی پایین جای می گیرند. بنابراین دانش آموزانی که از نظر اجتماعی فقیر به نظر می رسند یا به این صورت رفتار می کنند در واقع محتواهای کمتر چالش برانگیز می گیرند و از حمایت کم معلم ٬ تشویق کمتر و نیز روابط عاطفی کمتر برخوردار می شوند(Bourdiue and Passeron,1977; DiMaggio, 1982). به عبارت دیگر بازتولیدگرایان ادعا می کنند که دانش آموزان دارای زمینه خانوادگی مسلط از فرصتهای بیشتری برای موفقیت در مدارس برخوردارند(Brooks,2011:11).
کلمن و همکاران(۱۹۶۶) بحث می کنند که تفاوتهای بین مدارس پیش بینی کننده قوی تری از پیشرفت دانش آموزان نیستند. انها دریافته اند که ویزگی های مدارس شامل تسهیلات و معلمان تنها ۸ درصد از تغییرات توانایی کلامی دانش آموزان پایه ۹ را توضیح می دهند در حالی که مدلهایی که شامل ویژگی های زمینه ای دانش آموزان را نیز شامل می شوند بیششتر از ۳۸ درصد تغییرات را پیش بینی می کنند. جنکس و همکاران (۱۹۷۲) داده های کلمن را مجددا تحلیل کرده و مشابها نتیجه می گیرند که ” ویژگی های برونداد یک مدرسه عمدتا بستگی به یک درونداد منحصر یعنی ویزگی های دانش آموزان ورودی دارد … هر چیز دیگر غیر مرتبط است(ص۶ ۲۵) . هر دوی تحقیقات این شک را به وجود می آورند که مدارس اصلی ترین متهم نابرابری های آموزشی هستند. در واقع آنان کشف کرده اند که عامل های غیر مدرسه ای نقش اساسی ایفا می کنند(Brooks,2011:5).
“درمقابلدستهدیگری مانندبرزینکاوهیتمنمعتقدندکهنبایداثرمدرسهرادستکمگرفتبهنحوی کهمتغیرهای مدرسهای مانند امکانات و تجهیزات، نیروی انسانی، منابع مالی و فرایندهای مدرسه ای درمقایسهبامتغیرهای خانوادگی نقشبرجستهای دارند تحقیقات اخیر مطرح می کنند که مدارس با توزیع برابر امکانات بین دانش آموزان متعلق به گروه های مختلف اجتماعی می توانند برابر ساز باشند به عبارت دیگر توزیع برابر و عادلانه امکانات آموزشی در مدارس می تواند تاثیر نابرابری زمینه های خانوادگی را تضعیف نماید. امانظرکرانباخ یکدیدگاهبینابینی استوبرتاثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتاکیدمی کند” (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .
از مجموع این نظریات چنین نتیجه گیری می شود که نابرابری در سیستم های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی (به عنوان نمونه زمینه خانوادگی دانش آموزان) و عوامل درون سازمانی از جمله امکانات و تجهیزات و فرایندهای درون مدرسه ای و نیز بروندادهای مدارس ناشی می شود . شایان ذکر است که به علت ماهیت سیستمی آموزش و پرورش این عناصر بر همدیگر تاثیر دارند و از همدیگر تاثیر می پذیرند. به عنوان مثال زمینه خانوادگی دانش آموزان بر عناصر درون سازمانی سیستم های آموزشی تاثیرگذار است و این به این معناست که سیستم آموزشی و ویژگی های آن تنها عامل نابرابری های آموزشی نیست.
اما از نقطه نظر برنامه ریزی٬ سیستم آموزشی دارای اهمیت است حتی اگر تنها عامل از بین برنده نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند(OECD,2005 ٬Horn,2010).
تحقیقات نشان می دهد که در مطالعات نابرابری عمدتا دو یا چند گروه بصورت مقایسه ای مورد بررسی قرار می گیرند و نابرابری به صورت مقایسه دو وضعیت ، گروه، موضوع و … معنی و مفهوم پیدا می کند. در این راستا جانستون(۱۹۹۰) معتقداستکهابعادبرابری آموزشی شاملمواردزیرمی باشد:

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی دربینطبقاتاجتماعی مختلف

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای دخترانوپسران

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای اقوامونژادهای مختلف

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای مناطقشهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار( اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۷).

یکی از شاخص­ های اساسی در طبقه ­بندی نابرابری­های آموزشی٬ منطقه جغرافیایی محل زیست دانش ­آموزان می باشد. در این نوع از نابرابری بهره­مندی فرد از آموزش و پرورش به وسیله منطقه محل زیست او محدود می­ شود. شواهد موجود و مطالعات مربوط به توسعه­یافتگی مناطق مختلف نشان می­دهد این نوع نابرابری یکی از چالش­های اصلی سیستم آموزش و پرورش به شمار می­رود. کاهش این نوع نابرابری در وهله اول منوط به توزیع متناسب منابع و امکانات در نواحی مختلف و توان سیستم­های آموزشی در ایجاد تغییرات اساسی برای کاستن از نابرابری­های منطقه­ای می­باشد(آهنچیان، ۱۳۸۶: ۲۷).
در رابطه با نابرابری در بین مناطق آموزشی استانهای مختلف کشور٬نتایج تحقیقات آتـشک(۱۳۸۶)٬ مرادی(۱۳۸۳)٬ گرائی­نژاد(۱۳۸۲)٬اسماعیل سرخ(۱۳۸۶)٬ داش خانه(۱۳۸۰)٬ رفیعی(۱۳۷۸)٬ واحدی(۱۳۷۷)٬معاونت آموزش استان زنجان(۱۳۷۶)٬نادری نرم(۱۳۷۶)٬‌کلیدری(۱۳۷۴)٬ کرمی(۱۳۷۴)٬حسین­زاده(۱۳۷۲)٬خدابخش(۱۳۷۱)٬کلانتری(۱۳۶۷)٬عزیززاده(۱۳۶۵)و دیگراننشان می دهد که بین مناطق آموزشی استانهای کشور نابرابری وجود دارد و علیرغم گسترش آموزش وپرورش ، همه افراد واجب التعلیم کل کشور تحت پوشش آموزش وپرورش قرار نگرفته اند.
از طرف دیگر امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و به­ ویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخص­ های توسعه در هر جامعه­ای می­باشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعه­ای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود (گزارش توسعه انسانی، ۱۳۷۵: ۹ به نقل از خانی، ۱۳۸۹: ۸) و هنوز هم شکاف جنسیتی در بی­سوادی زنان و دختران در اکثر کشورها،بخصوص در کشورهای کمتر توسعه یافته، به چشم می­خورد ((Samons, 2010:5.
تحقق عدالت جنسیتی در نظامهای آموزشی در تمامی کشورها به عنوان یکی از مهم ترین اهداف ملی و بین المللی مطرح می باشد. صدور اعلامیهها، معاهدههاوکنوانسیونهایفراوانیبهمنظورتأکیدبرحقبرخورداریافرادازآموزش اجباری ورایگان از جمله اولین اعلامیه حقوق کودک در سال ۱۹۲۴، سند” آموزش برای همه"کهدراجلاسجهانیآموزشدرسال۲۰۰۰درداکارسنگالبهتصویبکشورهایعضوازجملهایرانرسیدوبراساسآنکشورهامتعهدبهتحققهدفدسترسیهمهکودکانبهآموزش کاملومطلوبوتحققبرابریجنسیتیدردسترسیبهآموزششدند وسند"آرمانهاواهدافتوسعههزاره"کهدرآننیز کشورهامتعهد شده اندتانابرابریجنسیتیباترجیحدرآموزشابتداییوراهنماییراتاسال۲۰۰۵ودرتمام سطوحتحصیلیتاسال۲۰۱۵حذفکنند­، تلاشی در جهت تحقق عدالت جنسیتی به شمار می رود. در ایران با ظهور اسلام کسب علم و دانش برای افراد بدون توجه به طبقه، جنسیت و نژاد و … واجب شد. نخستین خطاب خداوند متعال به پیامبرش” بخوان” بوده است^[۹] . در منابع مختلف اسلامی و احادیث و روایات نقل شده از بزرگان اسلام، زن و مرد مکمل هم بوده، اهداف زندگی به واسطه هماهنگی این دو حاصل می­ شود. توجه به حقوق زنان در کنار مردان و بها دادن به نقش آنها در فعالیت­های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مورد تأکید فراوان می­باشد. اگر توسعه را فرایند رشد و تعالی انسان­ها و کاهش نابرابری­ها تعریف کنیم، دستیابی به آن بدون توجه به نقش زنان میسر نیست (توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۳). براساس اصل۳۰قانوناساسی،دولتموظفاستتاوسایلآموزشوپرورشرایگان رابرایهمهملت و بدونتوجهبهجنسیتتاپایاندورهمتوسطهتحصیلیفراهمکند، همچنین در قانون برنامه سوم و چهارم توسعه نیز به وضوح بر فراهم نمودن دسترسی برابر دختران و پسران به آموزش برابر و با کیفیت تدابیری اندیشیده شده است. در قانون برنامه پنجم توسعه نیز بر تامین آموزشهای موردنیاز متناسب با نقش دختران و پسران و افزایش دسترسی به آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی تاکید شده است.
با این حال نتایج تحقیقات انجام یافته درباره نابرابری جنسی در آموزش و پرورش در واقع نمایانگر وجود نابرابری آموزشی در جوامع مختلف است به طور مثال گزارش منتشر شده یونسکو حاکی از آن است که از هر سه نفر کودک مدرسه نرفته دو نفر دخترند(چابکی ۱۳۸۲: ۸۲). در سطح بین الملل در دهه ۱۹۹۰ در حدود ۹۶۰ میلیون فرد بیسواد در دنیا وجود داشته است که دو سوم آن را زنان تشکیل می دهند. اختلاف در ثبت نام دختران و پسران به خصوص در افریقا، آسیای جنوبی و خاورمیانه بیشتر است و در برخی کشورها میزان باسوادی زنان بالای ۱۵ سال کمتر از ۳۰ درصد می باشد(خانی، ۱۳۸۹: ۲۱). طبق بررسی استرم کوئیست^[۱۰] (۱۹۹۰)‏، از ۱۵۴میلیون نوسواد در جهان، بین سال­های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۵، ۱۳۳‏میلیون یا ۴/۸۶ درصد زن بوده ­اند(فقرلیند و ساها، ۱۳۸۰، به نقل از موسوی و همکاران، ۱۳۹۰: ۴۵). در سال ۲۰۰۰ در سطح بین الملل درصد باسوادی زنان ۴۹٫۵ بوده است که در سال ۲۰۱۰ به ۶۱٫۵ درصد رسیده است . نابرابری در دستیابی زنان به آموزش عالی در سطح جهانی به مراتب بیشتر است . در سال ۲۰۰۱ درصد زنان راه یافته به آموزش عالی تنها ۲۴٫۳ درصد بود (Ferdaush and Mustafizur,2010: 5).در گزارش جهانی پایش “آموزش برای همه “آمده است:"درسال۲۰۰۶،از۱۷۶کشوریکهدارایدادههایقابلمقایسهو محاسبهبودند،معلومشدکه۵۹کشوردرآموزشابتداییو متوسطهبهبرابریجنسیتیرسیدهاند– اینرقمنسبتبهسال ۱۹۹۹، ۲۰کشوربیشتراست.درسطحآموزشابتدایی،دوسوم کشورهابهبرابریجنسیتیدستیافتهاند.بههرروی،بیشازنیمی ازکشورهایصحرایافریقا،جنوبوغربآسیاوکشورهایعربیبه هدفنرسیدهاند.فقط۳۷ درصد ازکشورهادرسطحجهانیبهبرابری جنسیتیدوره­یمتوسطهدستیافتهاند. درسطحجهانیروندمعینیومشخصیبرایثبتافزونتر زنان نسبتبهمرداندردوره­یسومآموزشبهویژهدربیشترنواحی توسعهیافته وکارائیبواقیانوسیهوجوددارد. فقروسایراشکالمحرومیتاجتماعیسببافزایشنابرابریهایجنسیتیمیشود.برایمثال،درحالیدخترانخانوادههایفقیر، چهاربرابرکمترازدخترانخانوادههایغنیوارددورهیآموزش ابتدایمیشدند،ایننسبتدردورهمتوسطهبههشتبرابرمی رسد. آنگاهکهدختراندرمدرسههستندبازهمباموانعی روبرومیشود،اززمرهاینموانعمیتوانبهنگرشمنفیمعلمانو کتابهایدرسیجنسیتمحورکهکلیشهیمنفینسبتبهزنان راترویجمیکنداشارهکرد. عواملدرونمدرسهایدرتعاملباسایر عواملاجتماعیواقتصادینقشتعیینکنندهتریدرنشاندادن نگرشمربوطبهجنسیتدارند"(گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ، ۱۳۸۸: ۱۶).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی درباره ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، کلمنو همکارانش )۱۹۸۴) دریافتند کهتنهاخصوصیتیکهارتباطپایداریباعملکردتحصیلی دانش­آموزانداشته،طبقهاجتماعی،نژاد،رنگ،مذهبوملیتآنان است. کریستوفر جنکس^[۱۱] (۱۹۷۲)، درتحلیلدیگریدریافته استکهفقداندسترسی برابربهفرصت­هایآموزشیبرایافراد،بهدلیل نژاد،مذهبوملیتدرمدارس دولتیمی­باشد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۸). ‏
هنگامیکهازمسألهنابرابریهایآموزشیبحثمیشود، درحقیقتاینسؤالمطرحاستکهچهکسانیوبهچهمیزانازچهنوع آموزشیوباچهکیفیتیبرخوردارند؟(سرخ،۱۳۸۶) و چه نتایجی حاصل می شود؟هدف غایی تمام سیستم­های آموزشی فراهمکردنشانسمساویبرای دست­یابیهمهلازم­التعلیمانجامعهبهفرصت­هایآموزشیمطلوبنظیر شانسورودبهنظامآموزشودسترسیبهمنابعودروندادههاینظام آموزشی،همانندمعلممتخصص،فضاوتجهیزاتآموزشیونیزبرخورداری ازعملکردمطلوبآموزشهمچوننرخگذر،نرخارتقاو… می­باشد و منظورازفرصتهایآموزشیبرابر،برخورداریبرابروداشتنشانس مساویکلیهلازم­التعلیمانبرایورودبهنظامآموزشیوبرخورداریازکلاس وبرنامههایآموزشیمطلوب،معلمانمتخصص،امکاناتوتجهیزاتآموزشی ونیزفضایمناسبآموزشیمی­باشد.باتوجهبهاینامرمی­توانمسألهنابرابریهایآموزشیرا از دو بعد برون سیستمی و درون سیستمی از دیدگاه­ های زیرموردمطالعهقرارداد:

1. 1. زمینه خانوادگی دانش آموزان نظیر سرمایه فرهنگی، انتظارات ، آرزوها و ادراکات و ..

۲٫شانسورودبهنظامآموزشی،نظیرنرخثبت­نامونرخواقعیپوشش تحصیلی( اسماعیل سرخ،۱۳۸۶: ۱۰۸)
۳٫برخورداریازمنابعیکهبهعنواندرون­داددراختیارنظامآموزشی قرارمیگیرد، منابع اقتصادی، نظیرنرختراکمدانشآموزی،تراکمکلاسیو نیروی انسانی متخصص و …
۴ . فرایند آموزش به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری ها مطرح می شود. تاثیر فرایند مدرسه بر نابرابری در دو سطح بررسی می شود. در تعدادی از موارد بر سازماندهی مدرسه به عنوان مثال توزیع دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف و در بقیه موارد به برخورد متفاوت کادر مدرسه با دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس تاکید می شود(Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 72).کروینی^[۱۲](۲۰۰۳) برای فرایند مدرسه شاخص هایی مانند نگرش نسبت به تحصیل، انگیزش نسبت به مدرسه، انظباط در مدرسه، جو عاطفی مدرسه، ارتباط با معلمان ، حمایت از سوی معلمان و انتظارات بالای کادر آموزشی را در نظر گرفته است (Cervini ,2003:11 ).فراسر^[۱۳](۱۹۸۹) وموس^[۱۴] (۱۹۸۰) این متغیرها را تحت عنوان “جو مدرسه و کلاس درس” نامگذاری کرده اند(همان: ۱۲). همچنین این متغیرها سنجه هایی از جنبه های پویایی اجتماعی مدارس و بسیار نزدیک به ایده جو اجتماعی موس(۱۹۸۰) و فرهنگ مدرسه مطرح شده توسط تاگیری^[۱۵](۱۹۶۸)می باشند. این سنجه ها اشاره به مشخصه های ویژه ای دارند که در تحقیقات مدارس اثربخش در مواردی مانند” جو نظم و انظباطی در مدرسه” و “جو یادگیری اثربخش” (شرنز و بوسکر^[۱۶]، ۱۹۹۷) ” جو علمی مثبت در مدرسه"(استرینقفیلد^[۱۷]، ۱۹۹۴)، انتظارات بالا"( پاور ، هیگینز و کهلبرگ^[۱۸]، ۱۹۸۹) انگیزش، ارزیابی و نگرش درباره تجارب مدرسه یا ادراک فرصتهای یادگیری ارائه شده توسط مدارس، موفقیت،تلاش و اخلاقیات مشاهده می شود(همان: ۱۳).
همچنین در پروژه مربوط به “گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی"(EGREES)^[19]فرایند آموزش به کیفیت آموزش دریافتی و کمیت آموزش دریافتی تعبیر شده است. کمیت آموزش دریافتی مربوط به تعداد ساعات درسی در مدرسه و نیز تعداد سالهای تحصیل است که معمولا در درون یک کشور و به ویزه نظام های آموزشی متمرکز برای همه مناطق ثابت است اما کیفیت آموزش مربوط به مواردی از قبیل کیفیت معلم( تجربه و مدرک تحصیلی) کارآمدی معلم، کیفیت جو کلاس، کیفیت جو مدرسه ، شرایط یادگیری، انتظار بالای معلم و مدرسه، اداراک درباره برخورد با عدل و انصاف از طرف معلم­، مدیر و بقیه کارکنان،ادراک از حمایت از طرف معلمان، ارتباط با معلم مدیر و بقیه کارکنان ،جو انظباطی مدرسه،ارتباط با همکلاسی ها و … را شامل می شود(,European Group of Research on Equity of the Educational Systems,2001: 50-62).
از دیدگاه بولا(۱۳۶۲) در ارزیابی فرایند نظام های آموزشی می توان سه دسته فرایند را مورد نظر قرار داد: فرایند ساختی سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری و فرایند پشتیبانی – برقراری امور. در فرایند ساختی سازمانی به عملیات مربوط به سازماندهی نظام آموزشی توجه می شود. در ارزیابی فرایند ساختی – سازمانی قضاوت درباره مطلوبیت مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی است. در ارزیابی فرایند یاددهی – یادگیری هدف قضاوت درباره مطلوبیت راهبردهای یاددهی یادگیری است و در ارزیابی فرایند پشتیبانی- برقراری امور هدف آن است که درباره مطلوبیت گردش کار در نظام آموزشی و نحوه توزیع امور پشتیبانی و خدماتی که جنبه رفاهی و آماده سازی شرایط مطلوب برای یادگیری را دارد قضاوت به عمل آید(بازرگان، ۱۳۸۸: ۶۹).

5. 5. عملکردیابروندادنظامآموزشی که به دو قسمت تقسیم می شود: برونداد شناختی مانند پیشرفت تحصیلی که تغییر در ساختارهای شناختی فرد یا سطح دانش او را موجب می شود و دیگری برونداد غیرشناختی مانند نتایج و پیامدهای طولانی مدت و تغییر در نگرش و انگیزه های فرد. برایبالابردناستانداردهایپیشرفتتحصیلیتحقیقاتبینالمللیمربوطبهپیشرفتتحصیلیدانشآموزمانندمطالعاتPIRLS , TIMSS , PISAشمولبیشترییافتهوبطورفزایندهایتوسطدولتهاییکهدرصددبالابردنمدارکتحصیلیکسبشدهوکاهششکافتحصیلیبینگروههایمختلفدانشآموزان (پسرانودخترانطبقاتاجتماعیاقتصادیوفرهنگیمختلفگروههایاقلیتهاو ..) هستندموردتوجهواقعشدهاند(Somons, 2010: 7)_.اما بررسی تحقیقات مربوط به عملکرد مدارس و نابرابری های آموزشی نشان می دهد که در این تحقیقات اهمیت بروندادهای غیر علمی به ویژه رفاه کودک نادیده گرفته می شود. مهارتهای غیرشناختی شامل نگرش ها، آرزوها و رفاه نقش مهمی در تغییر زندگی یک فرد ایفا می کند و از سیاستگذاران انتظار می رود تمهیداتی بیندیشند تا مدارس بتوانند در ایجاد این مهارتها و بروندادها نیز نقشی داشته باشند. (Vignoles and Meschi, 2010:1 )زیرا از آموزش و پرورش انتظار می­رود علاوه بر آموزش موضوعات درسی در شکل­ گیری نگرش­ها، عتقادات و ارزشهای مطلوب در کودکان به عنوان آینده­سازان یک جامعه نقش به سزایی ایفا نماید(Barreu and al, 2008 ، Brooks ,2011). مهارتهای غیرشناختی زندگی بزرگسالی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند . این مهارتها موفقیت تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می دهند . دانش آموزان دارای مهارتهای غیرشناختی بالا توجه بیشتری به آموزشها از خود نشان می دهند و در فرصتهای یادگیری درون و بیرون از کلاس درس درگیری و مشارکت بیشتری دارند(Jennings and al, 2010).. بنابراین مهارتهای غیرشناختی عملکرد آموزشی دانش آموزان را با فراهم سازی رفتارهای یادگیری درون و بیرون مدرسه ای تحت تاثیر قرار می دهند. تحقیقات نشان می دهد که مهارتهای غیرشناختی نتایج تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند . دونکن^[۲۰]و همکاران( ۲۰۰۷)و دی پرت^[۲۱](۲۰۱۰) دریافته اند که مهارتهای غیرشناختی در میان کودکان به طور مثبتی با موفقیت در ریاضی و خواندن آنها رابطه دارد. با این حال رفتارهای مشکل مانند بی نظم بودن در کلاس در کودکی حتی با کنترل جنسیت و پایگاه اجتماعی – اقتصادی با اتمام تحصیلات و حضور در دانشگاه رابطه منفی دارد. در میان دانش آموزان مقطع متوسطه نظم در کلاس پیش ­بینی کننده نمرات دانش آموزان است((Brooks,2011:15.

مدارس چطور موجب ایجاد شکاف و نابرابری در مهارتهای غیرشناختی در بین گروه های مختلف اجتماعی می شوند؟ در حالی که محققان زیادی به بررسی این موضوع از لحاظ نظری پرداخته اند اما هیچ یک شواهد مناسبی برای معرفی این موضوع ارائه نداده اند. باولز و جینتیس(۱۹۷۶) مطرح می کنند که مدارس مهارتهای غیرشناختی دانش آموزان را در جهت تامین کارگران مناسب برای اقتصاد سرمایه داری شکل می دهند. آنها بحث می کنند که مدارس رفتارهایی را می آموزند و تحسین می کنند که مطابق با جایگاه مورد انتظار آینده آنها در نیروی کار می باشد. بنابراین دانش آموزان خانواده های طبقه کارگری در معرض تاکید بر اطاعت و تکرار به صورت عادت قرار می گیرند در حالی که دانش آموزان طبقات بالا تجارب مدرسه ای را کسب می کنند که تاکید بر خلاقیت و استقلال دارد.(Bowles and Gintis 1976, 2002) در حالی که باولز و جینیتس یک بحث مستدل نظری ارائه می دهند اما آنها شواهد تجربی قوی مبنی بر اینکه مدارس اصلی ترین جایگاه رشد مهارتهای غیرشناختی هستند یا اینکه مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به صورت نابرابر ارتقا می دهند ارائه نمی دهند. بنابراین مشخص کردن اینکه آیا مدارس مهم ترین زمینه ایجاد مهارتهای شناختی هستند و یا اینکه مدارس این مهارتها را به صورت نابرابر بین گروه های مختلف اجتماعی ایجاد می کنند حائز اهمیت است. اگر مهارتهای غیرشناختی در مدرسه ایجاد می شود حائز اهمیت است تعیین شود که آیا کودکان متعلق به طبقات پایین اجتماع نیز به همان اندازه کودکان متعلق به خانواده های طبقات بالا مهارتهای غیرشناختی از مدرسه کسب می کنند. با تبعیت از رویکرد بازتولیدگرایان انتظار می رود محیط مدارس برای کودکان خانواده های ثروتمند رشد مهارتهای غیرشناختی بیشتری را فرام نماید در مقایسه با خانواده های فقیر. چرا ممکن است مدارس نابرابری مهارتهای غیرشناختی را تشدید کند؟ یک دلیل این می تواند باشد که مدارسی که کودکان ثروتمند در آنها حضور می یابند دارای محیطی هستند که منجر به رشد مهارتهای غیرشناختی می شود(Brooks,2001:15). در نهایت مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به همان طریق مهارتهای شناختی برابر می کنند. اینجا دلایل چندی برای پذیرش این الگو وجود دارد. اول اینکه یافتن این موضوع تعجب برانگیز خواهد بود که مدارس مهارتهای شناختی و غیرشناختی را به روش های مختلف تحت تاثیر قرار می دهند. اگر توضیح برای اینکه چرا مدارس مهارتهای شناختی را برابر می کنند این باشد که نابرابری در مدارس خیلی کمتر ازنابرابری در مخیط های غیرآموزشی است صحیح باشد، بنابراین انتظار داریم که در مدرسه رشد مهارتهای غیرشناختی در کودکان فقیر بیشتر از کودکان ثروتمند باشد. ثانیا کودکان متعلق به پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین راهنمایی کمی از خانواده با توجه به نوع مهارتهای غیرشناختی که آنها برای موفقیت در کلاس درس نیازدارند دریافت نمایند. در نهایت معلمان تشخیص می دهند که دانش آموزان فقیر مدرسه را با مهارتهای کم شروع می کنند و آنها توجه فردی بیشتری به دانش آموزان فقیر نشان می دهند تا آنها به سطح قابل قبولی از مهارت برسند. در نتیجه اگر دانش آموزان فقیر در مدرسه حضور پیدا نکنند شکاف اولیه نابرابری در بدو ورود بیشتر می شود . مدارس پیشرفت مهارتهای شناختی را به صورت مطلق برابر نمی سازند (Brooks,2011:18).
در این راستا مدیران و برنامه­ ریزان آموزشی ماموریت دارند تا ضمن بررسی راهکارهای مختلف و کشف نقاط قوت و ضعف خود مدارس و مراکز تعلیم و تربیت را از نظر کمی و کیفی توسعه داده و امکان افزایش ارائه خدمات علمی – آموزشی و فرصت آموزش برابر را برای تمام دانش آموزان فراهم آورند. هر نوع برنامه­ ریزی برای تخصیص منابع در وهله اول نیازمندشناسایی وضع موجود می­باشد و انجام مطالعاتی در زمینه نابرابری در آموزش با بهره گرفتن از جمع­آوریداده­های واقعی وتحلیل منظم آنها سبب می­ شود ۱٫موقعیت فعلی شاخص­ هایی که نتایج کلیدی و مهم را درباره مناطق و گروه های اجتماعی مختلف منعکس می­ کنند ۲٫ روندهای گذشته در سرمایه ­گذاری و نتایج و ۳٫ شکافهایی که باید پر شوند٬ مشخص شود. این کار کمک خواهد کرد تا نوع دروندادها و بروندادهای حاصل برای مناطق و گروه ­های مختلف شناسایی شود و توجه برنامه‌ریزان و مدیران آموزشی را به اتخاذ سیاست‌ها و برنامه‌ها جهت رفع کمبودها و ناهمگنی‌ها جلب خواهد کرد (Jhingran and Sankar ,2009).

این شرایط وقتی به وجود می آید که حداقل دو رقیب به عنوان تصمیم گیرنده وجود داشته باشد که هیچکدام از تصمیمات دیگری آگاهی ندارند. به علاوه تصمیم گیرندگان همگی منطقی اند و کنترلی بر تصمیمات یکدیگر ندارند و هر یک در صدد رسیدن به حداکثر سود یا حداقل زیان است. برای حل این گونه مسائل از تئوری بازی ها استفاده می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۸-۴-۳) تصمیم گیری در شرایط اطمینان :

وقتی که تصمیم گیرنده کاملاً ‌از پیامد هر راه حل تصمیم آگاه است، در این شرایط قرار دارد. فنون تصمیم گیری در این حالت براساس تعداد معیار مورد استفاده برای ارزیابی راه حل ها و دستیابی به گزینه بهینه به دو دسته تقسیم می شوند:
الف- فنون تصمیم گیری چند معیاره (multi criteria decision making): در مواقعی استفاده می شود که برای انتخاب راه حل از چند معیار به طور همزمان استفاده می گردد و به دنبال گزینه ای است که بیش ترین مزیت را برای تمام معیارها ارائه می دهد.
این تکنیک ها خود به دو دسته تقسیم می شوند^[۵۸].
۱- فنون تصمیم گیری چند هدفه(Multi Objective Decision Making): در این شرایط به طور همزمان چندین هدف دنبال می شود، به طوری که معیار ارزیابی برای سنجش موفقیت هر یک با دیگران متفاوت است. این فنون به منظور طراحی به کار گرفته می شوند.
روش های حل این مسائل عبارتند از^[۵۹]:
- تبدیل تابع هدف به محدودیت
- روش وزن دادن به اهداف
- روش اولویت مطلق (absolute priorities approach)
- روش معیار جامع
- برنامه ریزی آرمانی: مهم ترین روشی است که برای حل این گونه مسائل پیشنهاد می شود.
مدل تصمیم گیری چند هدفه را می توان به صورت زیر فرموله کرد:
: بهینه کنید
این مدل مشهور به VMP بوده و طراحی نقطه بهینه برای آن از یک مجموعه غیر تهی S صورت پذیر خواهد بود.
۲- فنون تصمیم گیری چند شاخصه (Multi Attribute Decision Making): در این شرایط معمولاً تصمیم گیرنده خواهان اولویت بندی راه حل هایی است که هر یک را می توان در یک زمان با چند معیار ارزیابی کرد؛ به عبارت دیگر این مدل ها به منظور انتخاب گزینه برتر استفاده می شوند.
مدل تصمیم گیری چند شاخصه را به صورت جدول ۱-۳ فرموله می گردد:
جدول ۱-۳: ماتریس تصمیم گیری چند معیاره^[۶۰]