لیوتار عقیده دارد که در پی پیشرفت عظیم و گسترده در عرصۀ علم و تکنولوژی، تحولات و دگرگونی‌های چشمگیری نیز در سرشت و ماهیت دانش پیدا شده است، لیکن این تحولات و دگرگونی‌ها نیز تأثیرات بازگشتی عظیمی بر حوزۀ کارکرد قدرت‌های عمومی موجود دارند، به طوری که آنها را وادار به بازنگری و تجدید نظر در نوع مناسباتشان با شرکت‌ها و مؤسسات عظیم و در سطح گسترده‌تر آن با جامعۀ مدنی می‌سازند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۵). تصویری که لیوتار از جوامع سرمایه‌داریِ صنعتیِ پیشرفتۀ متأخر ارائه می‌دهد، در واقع تصویر جوامعی است که در آنها عرصۀ دانش در حیطۀ کنترل و نظارت و اجرای ماشین‌های دقیق و عظیم کامپیوتری است. در این جوامع دانش و تکنولوژی به گونه‌ای دقیق و ظریف کامپیوتریزه شده‌اند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۷). لیوتار در توضیح کارویژه‌های آموزشی دانشگاه توضیح می‌دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می‌رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت و ثروت بر عهده بگیرد. نیروی متخصص بروکراسی دولت یا بنگاه‌های کار در بازار تربیت کند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد و روشنگری و اکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست (فراستخواه، ۱۳۹۰:۷).
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
۲-۳-۲-۵ بوردیو
فرضیۀ اساسی نظریه بوردیو این است که در داخل نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع، کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است (مک فادان و واکر، ۱۹۹۷ به نقل از شارع‌پور، ۱۳۸۷: ۷۸).
بوردیو در کتاب بازتولید، نظریه‌ای را در مورد آموزش ارائه می‌دهد که مقوله خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن ها را درمحیطی به اجرا در می‌آورد و به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی‌که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین[۴۲] است (بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۸). وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابه اقتداری فرهنگی آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند (هما بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۹). در واقع بنا به نظر بوردیو کل فرهنگ خشونتی نمادین است، چرا که تحمیل سلطۀ یک گروه یا طبقه بر کل جامعه بر پایه فرهنگ انجام می‌گیرد. به عبارت دیگر فرهنگ علاوه بر خودمختاری، خودسر نیز هست و در خود، خشونت قدرت را پدید می‌آورد. در عین حال قدت نمادین بدون پذیرش و نظر مثبت کنشگران اجتماعی ظاهر نخواهد شد. این قدرت باید در زندگی طنین پیدا کند. خشونت نمادین آن شکل خاص از فشار است که تنها با همدستی فعالانه کسانی به اجرا گذاشته می‌شود که تسلیم آن می شوند و مصمم هستند خودشان را از امکان آزادی مبتنی بر بیداری و هوشیاری محروم کنند (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴). بوردیو معتقد است نهادهای آموزشی خصوصا نهادهای آموزش عالی ممکن است سهم قاطع و تعیین کننده‌ای در آشکار کردن خشونت نمادین داشته باشند، در واقع در میان همه راه حل‌هایی که در طول تاریخ برای مسئله انتقال قدرت و امتیاز مطرح شده احتمالاً هیچ کدام ریاکارانه‌تر از راه حل نظام آموزشی نبوده است، چرا که این نظام اگر چه در بازتولید ساختار روابط طبقاتی سهیم است ولی با این نیرنگ و تزویر همراه است که کارکرد فوق را زیر نقابی از بی‌طرفی انجام می‌دهد (بوردیو، ۱۳۸۱: ۱۷۱).
بوردیو در پاسخ به این که چگونه این روابط آموزشی عملاً و به صورت عینی و واقعی شکل اقتدار به خود می‌گیرند، می‌گوید، زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخش آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیت آموختن آن دانش قرار دارند، رابطه قدرت و زور برقرار می‌شود. این گونه روابط، فقط در محیط آموزشی وجود ندارد، بلکه در خانواده ودر بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است. البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرندگان نیز به مشروعیت این عمل باور دارند و آن را جزئی از فرایند دانش‌اندوزی به شمار می‌آورند (بوردیو، ۱۹۷۰: ۳۶-۳۴).
همان طور که بیان شد بوردیو را در کنار پارسونز و هابرماس از مهمترین نظریه‌پردازان در مورد دانشگاه مدرن می توان دانست. بوردیو که نویسندۀ کتاب‌های متعددی در مورد دانشگاه و آموزش است تصویری چالش‌برانگیز از نهاد دانش در جوامع مدرن ارائه داده است. تصویری که وی از دانشگاه دارد از بسیاری جهات با دیگر مفاهیم مهم ارائه شده در مورد دانشگاه متفاوت است.
نظریۀ پارسونز در مورد دانشگاه بر پایۀ این اعتقاد قرار داشت که نوعی ارتباط کارکردی میان دانش و شهروندی وجود دارد. از نظر هابرماس دانش در منافع شکل گرفته در اجتماع ریشه دارد. و دانشگاه می‌تواند کارکردی آزای بخش داشته باشد. اما بوردیو دانشگاه را نهادی خردپا[۴۳] می دانست که انواع مختلف قدرت در آن تولید، منتشر و بازتولید می‌شود. اگر چه پارسونز و هابرماس از نظر تئوریک و سیاسی اختلافاتی با هم داشتند، اما هر دو معتقد بودند دانشگاه از طریق حلقه‌هایی مثل شهروندی و ارتباطات با جامعه در ارتباط است. از نظر پارسونز این حلقه‌ها برای فعالیت جامعه و کارکرد مثبت ساختارهای‌شناختی مفید هستند. هابرماس این حلقه‌ها را پتانسیلی آزادی‌بخش می‌دانست. اما بوردیو با قبول نظر فوکو مبنی بر این که دانش قدرت است، دانش را همیشه آزادی‌بخش نمی‌دانست و آن را در بستر های قدرت قرار می‌داد بستر‌هایی که از نظر ذاتی، نظام‌هایی شناختی و طبقه‌محور هستند که در آن ها سرمایه نمادین انتشار می‌یابد.
۲-۴ تبیین جهانی شدن آموزش عالی
نظریه‌های متفاوتی؛ بر حسب اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نسبت به جهانی شدن وجود دارد، لکن تمرکز این مطالعه به علت پرداختن به موضوع آموزش عالی، بر نظریه‌هایی است که فرهنگ را محور بحثِ جهانی شدن قرار داده‌اند.
مک‌لوهان از جمله نظریه‌پردازانی است که نگاهی فرهنگی به جهانی‌شدن دارد. او از دیدگاه جامعه‌شناسی ارتباطات به واسطه‌های انتقال عناصر فرهنگی بیشتر از محتوای فرهنگ اهمیت می‌دهد و تاریخ زندگی اجتماعی بشر را بر پایه فن‌آوری‌های ارتباطی بازسازی می‌کند. بنابراین در نظریه مک‌لوهان شناسایی و درک فرایند جهانی‌شدن جز با شناخت جایگاه رسانه‌های در برگیرنده فن‌آوری‌های حمل‌ونقل و ارتباطات میسر نمی‌شود(گل محمدی، ۱۳۹۲: ۴۳). گیدنز هم مانند برخی از نظریه‌پردازان نوین، فرایند جهانی‌شدن را محصول برهم خوردن نظم سنتی فضا و زمان می‌داند. به‌نظر گیدنز جهانی‌شدن را به هیچ‌وجه نمی‌توان پدیده‌ای صرفاً اقتصادی دانست، هر چند که شکل‌گیری یک اقتصاد جهانی از مهمترین عناصر ویژگی‌بخش پدیده موردنظر به‌شمار می‌آید. بر این اساس جهانی شدن پدیده‌ای فراتر از همبستگی متقابل است. ) گیدنز، ۱۹۹۸: ۳۱-۳۰). در واقع گیدنز از جمله نظریه‌پردازانی است که در واکنش به رهیافت تقلیل‌گرا و اقتصاد محور نظریه‌پردازان نظام جهانی، به‌ویژه والرشتین، بر جنبه‌های فرهنگی و اجتماعی فرایند جهانی‌شدن تأکید می‌کند و آن را فراتر از شکل‌گیری نظام جهانی می‌دانند (کلمینستر[۴۴]، ۱۹۹۸: ۹۵).
اگر چه دانشگاه‌ها در شکل‌گیری پدیدۀ جهانی شدن نقش داشته‌اند، اما خود نیز در این راستا دستخوش تحولاتی شده‌اند. جهانی شدن لزوم توجه به آموزش عالی را پررنگ کرده است، زیرا بهره‌وری و رشد اقتصادی، متأثر از فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌هاست. پیگیری تحولات جهانی و ارزیابی آموزش عالی به منظور شناسایی روندها و رخدادهای این حوزه، گامی مؤثر در ارزیابی آموزش عالی ایران به حساب می‌آید.
با توجه به اینکه جهان کنونی با آوای اقتصاد جهانی دانش - محور و تحول بنیادی علوم و فنون همچون رایانه‌های شخصی، انرژی نوری، انرژی‌های جایگزین، بیوتکنولوژی و نانوتکنولوژی همراه و همزاد بوده است، نتایج آنی این تحولات نشانگر اهمیت بیش از پیش دانش و فناوری سازمان یافته می‌باشد. بنابراین همزمان با پدیدۀ جهانی شدن، ضرورت متحول شدن نهادهای آموزش عالی و تاکید بیشتر بر همکاری‌های بین‌المللی دانشگاه‌ها و موسسه‌های آموزش عالی به عمل آمده است. علاوه بر آن، از این نهادها انتظار می‌رود که به حذف فاصله بین دانش وتأثیرات جهانی شدن بر فناوری پرداخته و نیز مبادلات علمی، آموزشی و فرهنگی میان ملل و فرهنگ‌ها را تقویت کنند (بازرگان، ۱۳۸۶: ۱۶).
در دهه های اخیر آموزش عالی تحت فشار زیادی برای پذیرش تغییرات سریع اجتماعی، فناوری، اقتصادی و سیاسی بوده است که ناشی از تغییرات محیط داخلی و همچنین محیط خارجی فراصنعتی است (صباغیان، ۱۳۸۸: ۸۲). در جهان رقابت‌آمیز امروزی، چالش‌هایی برای دانشگاه‌ها ایجاد شده است که پاسخگویی به این چالش‌ها مستلزم تغییرات سازمانی و نوآوری در مدیریت دانشگاه‌هاست که لازمۀ آن باز بودن و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها نسبت به تقاضاهای محیط بیرونی است. مرزهای دانشگاه‌ها به روش های جدید، برای ارائۀ خدمات و تولیدات به روی جهان بیرون باز شده است. در واقع، جهانی شدن آموزش عالی نه تنها یک ضرورت، بلکه پاسخی مبتنی بر آینده‌نگری است (ویرا[۴۵] ۲۰۰۴: ۴۸۴). لذا فعالیت‌های آموزش عالی در عصر حاضر بیش از هر فعالیت دیگری خصلتی جهانی و بین‌المللی پیدا کرده است بنابراین ضرورت برقراری ارتباط فعال و پویا در همۀ عرصه‌های علمیِ کشور؛ با مجامع علمی جهانی احساس می‌شود.
۲-۵ الگوهای آموزش عالی
ماهیت و چیستی دانشگاه بیش از هر چیز به کارکرد این نهاد وابسته است. علاوه بر کارکردهای علمی دانشگاه‌ها، رسالت‌های اجتماعی و فرهنگی از دیگر کارکردهای دانشگاه‌هاست. تعامل آموزش عالی و جامعه از دیرباز مود توجه پژوهنگدان حوزۀ آموزش عالی بوده است. در حقیقت ماهیت دانشگاه تعبیر و وجه فلسفی کارکرد اجتماعی آن است. این کارکرد با بهره‌گیری از ادبیات موجود آموزش‌عالی به دو بخش کارکرد بیرونی و درونی تقسیم شده است و در نهایت مبتنی بر این کارکردها، الگوهای مختلف دانشگاهی شناسایی می‌شوند.
۲-۵-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی
الگوهایی که بر کارکرد بیرونی دانشگاه تأکید دارند بر نقش‌ها و وظایف دانشگاه در سطح کلان و در ارتباط با جامعه و محیط پیرامون آن متمرکز شده‌اند و هر یک شکل ویژه‌ای از گره خوردن این نهاد علمی با نیازهای فرهنگی و اجتماعی جامعه را بازتاب می‌دهد. چهار الگوی شناخته شده در این زمینه عبارتند از:
۲-۵-۲ الگوی ناپلئونی
این الگو یکی از کهن ترین نمونه های استفادۀ دولت از دانشگاه در راه نوسازی جامعه است. دولت با اعمال نظارتی دقیق بر امور مالی و انتصاب مقامات دانشگاه و نیز، کاربرد شیوه های قانونی به منظور حصول اطمینان از توزیع عادلانۀ منابع ملی در سراسر کشور بر این مهم دست یافت.و دانشگاه ناپلئونی در شکل کلاسیک خود، اهرم نیرومندی است در تأکید بر هویت یگانۀ ملی که پایه های آن بر اصول برابری و شایسته سالاری قرار دارد و خود این اصول را، مدیریت قدرتمند کشور، تعریف و پشتیبانی می کند. این الگو علاوه بر فرانسه، در کشورهایی چون اسپانیا و ایتالیا به کار گرفته شده است و نیز در آرژانتین و بسیاری از کشورهای فرانسه زبان و آفریقا دیده می شود.(نیو، ۲۳) ریدینگز در اثر خود این الگو را «دانشگاه خِرد» نامیده است و ریشۀ آن را در اندیشه های کانت جستجو کرده است. کانت دانشگاه را به گونه ای به تصویر کشید که راهبر و گردانندۀ آن عقل باشد. در دید او خرد چیزی است که برای دانشگاه (در معنای مدرن نه قرون وسطی) جهانشمولی را به ارمغان می آورد. کانت با ارائه کردن یک اصل جهانی وحدت بخش به نام خرد، در نوین سازی دانشگاه پیشقدم شد. وی گفت عقل بین رشته ها رابطه یا نسبتی را برقرار می کند و خود رشتۀ خاص خویش را دارد. او معتقد است که یکی از کارکردهای دانشگاه تربیت تکنسین ها یا افراد کاردان برای دولت است (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۳۸۴). با توجه به مطالب فوق در مورد الگوی ناپلئونی، می‌توان کارکرد اساسی دانشگاه را هویت بخشی به دولت- ملت و کمک به نوسازی جامعه از طریق آموزش دانست.
۲-۵-۳ الگوی هومبولتی
الگوی هومبولتی دانشگاه در آغاز سدۀ نوزده از نام ویلهلم فن هومبولت گرفته شده است، غالباً به عنوان منشأ دانشگاه‌های پژوهشی امروز که به پیشبرد مرزهای دانش متعهد هستند، تلقی می‌شود. هومبولت برای آزادی مقامات ارشد دانشگاهی در دنبال کردن پژوهش‌های علمی، بدون دخالت دولت، اهمیت ویژه‌ای قائل بود و مهمتر آنکه استدلال می‌کرد دولت خود باید آزادی تعلیم و تعلم را تضمین کند. مهمتر از همه، این برداشت از هومبولت بود که دانشگاه وظیفه دارد هم آموزش و هم پرورش را رهبری کند. (نیو: ۲۱)
از نظر تئوریک دانشگاه هومبولتی که در درون سنت اروپایی ظهور و بروز یافته است یک نمونه از الگوی کلی‌تری به نام «دانشگاه فرهنگ» تلقی می‌شود. این دانشگاه بر فرایند فرهیختن یا پرورش منش تأکید دارد. در عین حال یک نهاد میانجی نیز لازم است، نهادی که بتواند فرایند فرهنگ به جای طبیعت را تحقق بخشد. شوماخر این نهاد میانجی را دانشگاه می‌داند. به نظر وی دانشگاه برای دولت شهروندان عاقل می‌پروراند و نه خادمان بهتر. نکتۀ اصلی پرورش منش، تعلیم دانش به عنوان یک فرایند است نه محصول. دو شاخۀ این فرایند در دانشگاه مدرن عبارتند از: تحقیق و تدریس… در دانشگاه تحقیق و تدریس با هم ترکیب می شوند به طوری که به زبان شلینگ، پرورشگاه علوم یعنی دانشگاه باید در عین حال نهاد فرهنگ عمومی نیز باشد. دانشگاه فرهنگ که توسط هومبولت نهادینه شد مشروعیت خود را از فرهنگ می‌گیرد که به معنای ترکیب کردن تحقیق و تدریس، فرایند محصول، تاریخ و عقل، زبان شناسی و نقد، تحقیق تاریخی و تجربۀ زیبایی‌شناسی و بالاخره فرد و نهاد است. (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۹-۳۸۸)
۲-۵-۴ الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار
سومین الگوی دانشگاه الگوی مبتنی بر بازار است. بهترین نمایندۀ این الگو نظام‌های آموزش عالی ایالات متحدۀ آمریکاست. نظام آمریکایی گرچه عمیقاً از فلسفۀ اخلاق هومبولتی متأثر است اما سه خصوصیت عمده دارد که آن را از همتاهای اروپایی متمایز می‌کند. نخستین خصوصیت به دانش سودمند مربوط می‌شود. خصوصیت دوم پیوندهای نزدیک آن با جامعۀ محلی است و خصوصیت سوم، که احتمالاً قوی‌ترین منبع جاذبۀ آن در روزگار ما باشد عبارت است از پیوند آن با اقتصاد کشور. بیش از پنجاه سال پیش، ایالات متحدۀ آمریکا نخستین کشوری بود که یک نظام آموزش عالی فراگیر را بنیان نهاد (نیو، ۲۱). ریدینگز از این الگو به «دانشگاه بهینه‌ورز» تعبیر کرده است. به اعتقاد وی نظام جهانی سرمایه‌داری دیگر نیازمند وجود محتوایی فرهنگی نیست که بر اساس آن بتواند شهروندان را کنترل کند. آنگاه دیگر نه تنها دانشگاه رسالتی برای انتقال میراث فرهنگی و تأسیس و تحکیم هویت ملی نخواهد داشت بلکه ناچار برای ماندگاری و رقابت در دنیای سرمایه، مجبور به اتخاذ روش‌هایی است که کارایی سیستم را تضمین کند. به عبارت دقیق‌تر در دانشگاه بهینه‌ورز کسب دانش به ناپدید شدن می‌گراید و به جای آن کسب امکانات برای پردازش اطلاعات هدف می‌شود. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۳)
کنی والاس[۴۶] (۲۰۰۰) از یکی از مصادیق این الگو به دانشگاه شرکتی[۴۷] یاد کرد است. در این الگو پوسته ای به نام دانشگاه وجود دارد اما اعضای هیأت علمی ضمن استقرار پاره وقت در دانشگاه به عنوان مشاوران مدیریت، سرمایۀ علمی خود را کاملاً در اختیار بنگاه های اقتصادی و صنعتی و خدماتی قرار می دهند.(ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)
۲-۵-۵ الگوی بریتانیا
چهارمین مرجع آموزش عالی بریتانیااست. غالباً از نظام آموزش عالی بریتانیا به عنوان نمونۀ برجسته‌ای از نظام دانشگاهی برخوردار از استقلال گستردۀ نهادینه شده یاد می‌شود. با بهره گرفتن از یک نظام منحصر به فرد تأمین اعتبار، در گذشته‌ای دور استقلال دانشگاه تضمین شد. دانشگاه‌های بریتانیا علاوه بر تعالی معنوی دانشجویان از نظر دقت در رشد شخصی آنان نیز شهره‌اند و نیز فکر اسکان دانشجویان در محوطه‌های دانشگاه‌ها به عنوان یک جامعۀ دانشگاهی، اهمیت داشت. دانشجویان در این محوطه‌ها زندگی می‌کردند. بریتانیا در دهۀ ۱۹۸۰ به همگانی کردن آموزش عالی پرداخت و مدت‌ها نظام آموزش عالی این کشور در انحصار تعلیم نخبگان جامعه بود. (نیو: ۲۱)
گاهی از این الگو به آکسفریج تعبیر می‌شود که اشاره به سنت جا افتادۀ دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج دارد. در این دانشگاه بر اسکان دانشجو در محیط دانشگاه به منظور کسب جامعه‌پذیری علمی و شکل‌گیری شخصیت علمی- اجتماعی تأکید می‌شود. الگوی بریتانیا در واقع مصداق دیگری از دانشگاه فرهنگ در درون سنت اروپایی است (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)
۲-۵-۱-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی
الگوهایی که بر کارکرد درونی دانشگاه تأکید دارند در سطح خرد و بر مجموعۀ نقش‌ها و وظایف و فرایندهای داخلی دانشگاه معطوف است و به چگونه اداره شدن دانشگاه می‌پردازد.
بیرن بائوم ضمن معرفی پنچ الگوی کارکرد سازمانی برای دانشگاه، برای هر الگو یک دانشگاه را معرفی نموده است و جنبه‌های مختلف ادارۀ سازمان و رهبری را بر آن تطبیق داده است. وی معتقد است این الگوها ضمن انتزاع واقعیت به ما فرصت درک و گاه پیش‌بینی برخی از پویایی‌های سیستم را می‌دهد.
۲-۵-۱-۲ دانشگاه مشارکتی
بیرن بائوم دانشگاه هریتیج[۴۸] را به مثابه سیستمی مشارکتی معرفی می‌کند. تأکید بر توافق جمعی، قدرت مشارکتی، تعهدات و آرمان‌های مشترک و رهبریی که بر مشورت و مسئولیت‌های همگانی تأکید دارد، از جمله نکات مهم در هریتیج به شمار می‌رود. هریتیج نهادی است که تفاوت‌های شغلی و موقعیتی در آن لحاظ نمی‌شود و افراد همگی به صورت برابر و مساوی با هم تعامل دارند. این موضوع باعث می‌شود که آن دانشگاه را به عنوان جامعۀ همکاران در نظر بگیریم. تعابیری از قبیل هیأت کارشناسان و هیأت مشارکتی معمولاً در آموزش عالی به کار می‌روند. مطالعه‌ای که اخیراً در مورد هیأت‌های علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی انجام شده اظهار می‌دارد که مشارکت دارای سه عنصر اصلی است: حق مشارکت در فعالیت‌ها و امور دانشگاه، عضویت در گروهی از صاحب‌نظران همفکر و همدل و ارزش مساوی دانش در رشته‌های گوناگون که از رفتار تبعیض‌آمیز علیه هیأت علمی در رشته‌های مختلف جلوگیری می‌کند. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۹۱)
۲-۵-۱-۳ دانشگاه بروکراتیک
بائوم مدرسۀ عالی پیپل[۴۹] را به‌عنوان نمونۀ دانشگاهیِ بروکراتیک با ساختار و نظام تصمیم‌گیری عقلایی نام می‌برد. در این الگو ساختار سازمانی نقش ویژه‌ای را بازی می‌کند. افزون بر نمودار سازمانی ویژگی‌های دیگری نیز در پیپل وجود دارد که در بروکراسی انتظار می‌رود. برای مثال وظایف هر بخش را مقررات و آیین نامه‌ها مشخص کرده‌اند. از کارکنان انتظار می‌رود که بر اساس نقش‌های خود نسبت به یکدیگر واکنش نشان دهند. در این الگو تأکید بر وظایف مکتوب شغلی و بر قوانینی که هدایت کنندۀ رفتارند، ثبات و بهره‌وری سازمانی را افزایش می‌دهد. رؤسای دانشکده ها، مدیران عالی و کمک‌های مالی، هر یک نقشی ویژۀ خود دارند، اما نقش و فرد یکی نیستند. افرادی را که دارای نقش‌هایی هستند می‌توان کنار نهاد و کسان دیگری را به جای آنها گذاشت بی‌آنکه تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر دانشگاه داشته باشد. ارتقاء مدیریت در پیپل بر مبنای شایستگی و توانایی تخصص و حرفه‌ای صورت می‌گیرد. مدرسۀ عالی پیپل تقسیم کار سیستماتیک کارکنان را تدارک دیده و حقوق و وظایف را تدوین کرده و با یک سیستم کنترلی سلسله مراتبی آن را تقویت می‌کند. افراد می‌دانند که مسئولیت آنان چیست و حدود و ثغور مسئولیت‌هایشان کدام است. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۱۹- ۱۱۷)
۲-۵-۱-۴ دانشگاه سیاسی
بیرن بائوم از دانشگاه ایالتی ریجینال[۵۰] (RSU) به عنوان نمونۀ دانشگاه سیاسی نام می‌برد که ویژگی اصلی آن رقابت بر سر قدرت و منابع می باشد. در الگوی فوق سیاست‌های سازمانی شامل کسب قدرت، توسعه و استفاده از آن، به منظور اخذ نتایج مورد نظر در موقعیت‌هایی است که گروه‌ها با هم اختلاف دارند. چنانچه RSU را به عنوان سیستمی سیاسی در نظر بگیریم باید به بی‌ثباتی و تضاد و مخالفت توجه کنیم. RSU از تعداد زیادی گروه‌های کوچک و بزرگ تشکیل شده است که به نحوی مستقل اما مرتبط با یکدیگر عمل می‌کنند. سیستم‌های سیاسی مبتنی بر بده بستان های اجتماعی و لذا وابسته به یکدیگر هستند. قدرت هر جناح تا حدودی به ارزش مساعدت آن جناح به جامعۀ سیاسی و تا حدودی نیز به مساعدت مشابه سایر گروه‌ها بستگی دارد. برای مثال گروه‌های آموزشی در RSU که به منابع ارزشمند بیرونی نظیر کمک‌های پژوهشی دسترسی دارند، نفوذ بیشتری بر نحوۀ تخصیص بودجۀ داخلی، نسبت به بقیۀ گروه‌های آموزشی دارند.
قدرت در RSU نه متمرکز، بلکه تقسیم شده است و بسیاری از افراد و گروه‌ها واجد قدرت‌هایی مختلف و موقعیت‌هایی متفاوتند. گروه‌های فرعی، مایل به تأثیرگذاری‌اند، به نحوی که منافعشان هنگام تخصیص بودجه‌ها و امکانات سازمانی، نظیر پول و اعتبار و نفوذ، مراعات شود… برخی از گروه ها قوی‌تر از بقیه‌اند، ولی هیچ گروهی آنچنان قدرتمند نیست که بر بقیه حکمرانی کند (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۴۵-۱۴۱).
۲-۵-۱-۵ دانشگاه هرج و مرج طلب
نمونۀ دانشگاه هرج و مرج طلب دانشگاه فلگ شیپ[۵۱] است. ویژگی اصلی این الگو معنایابی در اجتماعی از بازیگران خودمختار می‌باشد. ایدۀ سیستم‌های باز، پیوندهای سست، عقلانیت محدود می‌توانند منظرهای بدیلی را برای نگریستن به دانشگاه فلگ شیپ به عنوان هرج و مرج سازمان یافته فراهم آورند… اهداف نامعلوم، فنّاوری غیر مشخص و مشارکت بی ثبات سه ویژگی یک هرج و مرج سازمان یافته است. این الگو برای توصیف سیستمی طراحی شده که در آن هر فردی هر کاری که بخواهد انجام می‌دهد. فرایند اداره کردن دانشگاه، به میزان قابل توجهی، به وسیلۀ شهود، رویه‌های غیرعقلایی، و واکنش های غیراصولی پیش می‌رود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۶۵- ۱۶۱)
۲-۵-۱-۶ دانشگاه سایبرنتیک
نمونۀ دانشگاه سایبرنتیک دانشگاه هاکسلی است که ویژگی اصلی آن هدایت از طریق نظارت بر خود می‌باشد. یک ناظر فرهیخته، با نظر کردن به هاکسلی می‌تواند نشانه‌ها و الگوهایی را دریابد که برای ناظری با تجربه‌ای کمتر از او فقط به شکل مشتی امور درهم و مغشوش جلوه می‌کند. اما به نظر می می‌رسد که الگوها اهداف چندگانه‌ای دارند و چنان ییچیده هستند که فقط بخشی از آنها را می‌توان درک و کنترل کرد. چگونه چنین سازمان سردرگمی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد و اثربخش نیز باشد؟ به نظر بیرن بائوم این امر توسط نظارت‌های سایبرنتیک قابل دست‌یابی است. یعنی توسط سازوکارهای خود اصلاحی که بر کارکردهای سازمانی نظارت دارند و سرنخ‌های مشخص یا بازخوردهای منفی در هنگامی که کارها خوب پیش نمی‌روند به اعضا می‌دهند. در نتیجه، هماهنگی نه توسط فردی چیزدان و عقل کل، بلکه توسط فعالیت مستمر اصلاحی بخش‌های دانشگاه انجام می‌شود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۹۲- ۱۸۹)
۲-۶ کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی
امروزه کارکردهای دانشگاه و آموزش عالی از حالت سنتی خود یعنی آموزش و پژوهش خارج شده است. اگر چه هم‌اکنون نیز؛ آموزش، نخستین وظیفه و کارکرد دانشگاه محسوب می‌شود، اما کارکرد آموزش عالی به این مأموریت خطیر محدود نمی‌شود. این در حالی است که دانشگاه‌ها با آگاهی کافی، علاوه بر کارکردهای سنتی خویش، به سوی تنوع هرچه بیشتر گام بر می‌دارند. تحولات کنونی جوامع بشری در عصر مدرن، بویژه در عرصه‌های اطلاعاتی، نوآوری و فناوری، کارکردهای مراکز آموزش عالی را به عرصه‌های گوناگونی سوق داده است.
اگر در دهه های گذشته دانشگاه بخشی از چرخۀ تولید تلقی می‌شد که وظیفۀ آن آموزش نیروی متخصص به عنوان یک داده در نظام تولید اقتصادی بود؛ امروزه کارویژۀ اصلی دانشگاه را باید در تولید و بسته‌بندی دانش جدید، آینده‌نگری و تولید نرم‌افزارهای تغییر اجتماعی و درونی کردن هنجارهای مدرن جست‌و‌جو کرد. در سه دهۀ گذشته، اهمیت نگاه اقتصادی به دانشگاه، تا حدودی کاهش یافته و به همین میزان نگاه فرهنگی- اجتماعی به آن افزایش یافته است. البته کارکردهای اجتماعی دانشگاه برای جوامع در حال گذار از اهمیت مضاعفی برخورد است. زیرا کشورهای توسعه نیافته برای نیل به هدف‌های توسعه بیش از پیش به مغزافزار و نرم افزار برای تحول همه جانبه نیازمندند و برای مواجهه با فرهنگ‌های مسلط و نیروهای ضدتوسعه از دانشگاهیان انتظار کمک دارند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۱۵)
فرم در حال بارگذاری ...