وبلاگ

مخلوقات خیال* تنها ماندن* آسیب رساندن به خود یا دیگران* در معرض خدوات پزشکی و دندان پزشکی قرار گرفتن* وقایع فوق العاده مثل بمباران و آدم ربایی* شکست و انتقاد* مردن و ترس از مرگ دیگران* خوابها و فیلمهای ترسناک*حیوانات

۱۲ – ۹ ماهگی

شکست و انتقاد (مثل ارزیابی شدن در مدرسه)* طرد شدن* تمسخر شدن از سوی همسالان * آسیب رساندن به خود یا دیگران * بچه دزد * مردن یا مرگ دیگران * بیماری

۱۸ – ۱۲ سالگی

بیگانگی اجتماعی * شکست * شرمنده یا تحقیر شدن * آسیب یا بیماری جدی * بلایای طبیعی یا ساخته شده توسط بشر * مرگ و خطر

منبع : (ملکی، ص ۵۸ ، ۱۳۸۳ )
راه های مبارزه یا ترس کودکان
از کودکان نمی توان انتظار داشت که ترس آنها خود به خود رفع شود. باید محرکهای جدیدی جانشین محرکهای ترسناک شوند تا ترس کودک از میان برود.
« خوشبختانه با بهره گیری از اصول یادگیری مخصوصاً اصل خاموشی می توان دراز میان بردن ترس کودکان اقدام نموده در این مورد مثالی ذکر می گردد. فرض می کنیم کودکی از گربه بترسد، اگر ضمن نشان دادن گربه ای به طفل (محرک نامطبوع و ترسناک) به او مقداری شیرینی (محرک مطبوع) نیز بدهیم و چند بار این کیفیت را تکرار نمائیم کودک پاسخ مثبت تری که به شیء قبلاً برایش ترسناک بوده است، خواهد بود. در این صورت پاسخهای ترسناک نیز به تدریج از میان می رود و پاسخ ترسناک کم کم ناپدید خواهد شد. زیرا ارتباط محرک (گربه) و پاسخ (ترس از گربه) ضعیف شده و از بین می رود. در بررسی دیگری ترس کودکان از تاریکی به صورتی که شرح می دهیم از میان رفت. به چند کودک که از تاریکی به صورتی که شرح می دهیم از میان رفت. به چند کودک که ازتاریکی می ترسیدند گفته شد چنانچه در اتاق تاریکی جستجو کنند وسیله جالبی (اسباب بازی، عروسک و …) خواهند یافت. با این روش ارتباط میان محرک ترس اور (تاریکی) و پاسخهای اضطراب آور ترسناک ضعیف شده، در نتیجه پاسخهای دوری کنند نیز به تدریج از بین رفتند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

باید توجه داشت که هرقدر کودک بزرگتر شده و کاربرد لغاتش بیشتر شود می توان از توضیحات کلامی برای تقویت روش رفع ترس استفاده نمود. در مورد کودکان توضیح کلامی تأثیر چندانی ندارد، زیرا کودک نمی تواند کلمات و لغات را با محرکهای ایجاد کننده ترس ارتباط دهد (منبع اینترنت).
چگونه می توانیم به کودکانمان کمک کنیم که ترس را از خود دور کنند؟
¯ « کودک را تشویق کنید که پرسش کند و دغدغه های ذهنی اش را به شما بگوید ؛
¯ با آرامش به گفته های او گوش فرا داده و با مهربانی پاسخ سوالاتش را بدهید ؛
¯ از او بخواهید تا درباره چیزی که می ترسد بیشتر گفتگو کند ؛
¯ به روشی با کودک ارتباط برقرار کنید که با گروه سنی او همخوانی داشته باشد. خیلی فنی و پیچیده سخن نگوئید، بلکه مسائل را قابل فهم و ملموس برایش باز کنید ؛
¯ روراست باشید. حقایق را برایش بازگو کنید و سعی کنید اتفاقات ناخوشایندی را که روی داده با صداقت شرح دهید ؛
¯ اگر کسی از نزدیکان در گذشته است، حقیقت را برای او بگویید. سعی نکنید برای او وانمود کنید که آن شخص خوابیده است. این کار شما به جای آنکه به او آرامش دهد، ترس از خواب نیز به وی منتقل می کند ؛
¯ چیزهایی را که باعث ترس می شوند پیدا کنید. از خودش نیز کمک بخواهید. شاید گفته های شما او را قانع کند که ترسش بی مورد است.
¯ راه های مثبت فکر کردن را به کودک یاد بدهید. به او بگویید همه چیز و همه کس او را دوست دارند و هیچ آسیبی به وی نمی رسانند ؛
¯ به گفته ها و رفتارهایش توجه کنید، شاید نوع بازی کردن و نقاشی های کودک احساسات درونی او را برایتان به تصویر بکشد ؛
¯ از کودک بخواهید تا درباره نقاشی ها و مسائلی که او را به کشیدن چنین تصویری تشویق کرده صحبت کنید ؛
¯ اگر حس می کنید راهنماییهای شما برای درمان فرزندتان موثر واقع نمی شود، با کمک یک روانشناس کودک مشکلات خود را مطرح کنید ؛
¯ سعی کنید تا حواس او را به مسائل گوناگون و مفرحی که برایش جذاب است معطوف دارید تا راهیابی افکار منفی و ترس آور را به ذهنش مسدود کرده باشید ؛
¯ او را مطمئن کنید اگر هم اتفاق بدی برایش روی دهد، شما کنارش هستید و هیچ وقت تنها نیست.» (عنایتی، ۱۳۸۴).
نگرانی^[۶۱]
همانطور که ترس به عنوان سیستم هشدار دهنده شناختی انسان را آماده مقابله با تهدیدهای آینده می کند. نگرانی، ترس از وقایعی است که در آینده ممکن است رخ دهد و در عین حال راه های برای دوری از آن وقایع پیش بینی می کند (ملکی، ۱۳۸۳).
« نگرانی شکل تخیلی ترس است، و برخلاف ترس واقعی، مستقیماً بر اثر یک محرک محیطی به وجود نمی آید و به همین دلیل که معلول تخیل استف در بین کودکان کوچکتر دیده نمی شود. در سالهای مدرسه، نگرانی درباره تکالیف و کاردرسی و امتحانات در بین کودکان بسیار رایج استف و به طور کلی نگرانیها، معمولاً آن است که کودک آنچه را که احتمال دارد رخ بدهد، به طور غیرمنطقی و اغراق آمیز بزرگ می کند. نگرانی در بین کودکان طبیعی است و حتی در سازگارترین کودکان نیز پیدا می شود.
انواع نگرانیها
متداول ترین نگرانیهای کودکان عبارتند از :
نگرانیهای خانوادگی : این نگرانیها در مورد سلامت و امنیت اعضای خانواده، و نگرانی در مورد سرزنش و احتمالاً تنبیه شدن به وسیله والدین است.
نگرانیهای مدرسه ای : این نگرانیها که با بزرگتر شدن بچه ها بیشتر می شود، معمولاً شامل دیررسیدن به مدرسه، رد شدن در امتحانات، سرزنش و تنبیه شدن به وسیله معلم عقب ماندن از بچه های دیگر و غیره است. تحقیقات نشان می دهد که دختران بیش از پسران نگرانی را تجربه می کنند (نوابی نژاد، ۱۳۸۰).
چگونگی ادارک درد در کودکان
کودکان هم پای زمان تغیر و تحول می یابند. در حال حاضر آنها به دلیل برخورداری از امکانات و وسائل ارتباط جمعی، آگاهی بیشتری نسبت به امور داشته و از طریق برنامه های تلویزیون و عناوین روزنامه ها، فناپذیری آدمی را درک نموده اند.
هر کودکی درد یا ناراحتی را تجربه می کند و پاسخ وی بستگی مستقیم به عواملی نظیر خود کودک، موقعیت و اطرافیان نزدیک به او دارد. ادراک علت درد، اعم از جسمانی یا عاطفی، و نیز این مسئله که ادراک ما چگونه پاسخ را متقابلاً تحت تأثیر قرار می دهد، بسیار اهمیت دارد.
تجربه درد در کودکان معمولاً با احساس ترس یا اضطراب توأم است ترس از فقدان یا آسیب دیدن بخشی از بدن و اضطراب در مورد پاسخ دادن نسبت به درد مقابل افراد برجسته و مهم درنظر کودک.
اگر یک پاسخ یک کودک خردسال نسبت به درد حاد، مثلاً در قالب نگاه کردن به دیگران در جستجوی راهی برای رهایی از درد به پاسخ مطلوب وی در مدت زمان کوتاهی نینجامد، باعث افزایش اضطراب او می شود. همانند تجربه ای که کودک به هنگام رویارویی با یک تجربه تهدیدآمیز یا واقعی از عشق یا فقدان یک شخص برجسته احساس می کند.
فرایند دیگری که اضطراب را با درد همراه می سازد، وارد آمدن جراحت یا آسیب از سوی افراد مهم است، (نظیر تنبیه شدن). در این صورت درد مستقیماً با احساس از دست دادن عشق توأم می شود. بنابراین درد جسمانی را می توان مرتبط با اضطراب دانست و از سوی دیگر اگر شخص خود را مستوجب تنبیه بداند یا در انتظار تنبیه باشد، اضطراب و ترس وی تشدید می شود.
از طریق واکنشهای کودکان به درد، مقاطع سنی مختلف، می توان حمایتهای ضروری را به موقع و با درک عمیق تر، در اختیار آنان گذاشت. بدین طریق می توان قادر به فهم ترسها، خیالبافی ها و احساس گناه و عصبانیتی بود که در کودکان به هنگام بروز یک تغییر منتظره (در اینجا درد) پدید می آید (منبع اینترنت).
معیارهای سنجش درد
درد یکی از آزاردهده ترین علائم و عوارض بیماری در کودکان می باشد که باعث عدم آسایش و ایجاد اضطراب و ترس در کودکان می شود. روش های متعددی جهت سنجش وجود و میزان درد در کودکان وجود دارد که با به کارگیری آنها می توان اقدامات متناسب با شدت درد را به کار گرفت. معیارهای سنجش درد در کودکان به اختصار عبارتند از :
۱ ) معیار سنجش درد توصیفی ساده^[۶۲]
« برای استفاده از این معیار باید به کودک توضیح داده شود که در انتهای این خط نقطه عدم وجود درد قرار دارد زیرا در این نقطه فرد هیچ آسیب یا دردی را احساس نمی کند. در انتهای دیگر خط نقطه بسیار بد و شدید قرا دارد؛ زیرا در این حالت فرد دردی را با شدت بسیار زیاد احساس می کند.
کلمات مابین ۲ نقطه یعنی « خیلی ضعیف برای دردهای بسیار کم» و « خفیف برای دردهای کمی بیشتر » و «متوسط برای دردهای با شدت بیشتر از درد ضعیف» و «زیاد برای حدفاصل متوسط و بسیار شدید» به کار می روند. به منظور تعیین میزان درد کودک باید از او خواسته شود تا کلمه ای را که احساس درد او را به بهترین شکل توصیف می نماید انتخاب کند.
۲ ) معیار سنجش درد عددی^[۶۳]
برای استفاده از این معیار سنجش درد، باید به کودک توضیح داد که در یک انتهای خط نقطه عدم وجود دارد و در انتهای دیگر درد بسیار شدید قرار دارد. نمرات ۱ الی ۹ نیز از درد با شدت بسیار بسیار کم شروع و به تدریج با رسیدن به شماره ۹ شدت درد زیاد می شود. باید از کودک خواست تا شماره ای را که به بهترین صورت درد او را توصیف می کند انتخاب نماید. شماره ۱۰ در این مقیاس برابر شماره ۵ در سایر مقیاسها می باشد.
۳ ) معیار سنجش درد تصویری صورت^[۶۴]
برای استفاده از این مقیاس باید به شرح ذیل اقدام نمود :

Post های مخروطی
ترکیبی از دیواره‌های موازی و مخروطی
همچنین با توجه به خصوصیات سطحی Post ها به دو گروه فعال و غیرفعال (active & passive) گروه‌بندی می‌شوند. در گروه فعال، Postها به طور مکانیکی با عاج درگیر می‌شوند. در حالیکه در گروه غیرفعال Postها تطابق نزدیکی به عاج دارند(۳۱).
Postهای موازی گیر را زیاد می‌کند. سبب توزیع یکنواخت استرس در طول Post می‌شوند اما در کانال‌های taper هواره با برداشت مقدار زیادی از عاج می‌باشد. در پست‌های مخروطی ساختمان دندان در آپکس حفظ می‌شود ولی این طرح سبب اثر wedging و تمرکز استرس در ناحیه کرونالی ریشه می‌گردد(۳۲).
توزیع استرس
وقتی دندانی تحت درمان ریشه قرار می‌گیرد، بدلیل از دست دادن مقداری عاج از لحاظ ساختمانی ضعیف می‌شود. این کاهش بدلیل تهیه حفره دسترسی و از دست دادن یکپارچگی دندان، پوسیدگی‌های قبلی یا ترمیم‌های دندانی است. استحکام ساختار دندانی باقیمانده بیشتر به طور مستقیم وابسته به کیفیت وکمیت عاج باقیمانده پس از درمان ریشه ست تا استفاده یا عدم استفاده از Post(32).
استفاده از Postهای پیچ شونده با قطر زیاد میزان شکست ریشه را افزایش می‌دهد. در حالیکه افزایش طول Post همراه با حداقل قطر مورد نیاز، میزان استرس‌ها را کاهش داده و ساختار دندانی حفظ می‌شود(۳۱).
استفاده از Post با ضریب الاستیسیته بالا مثل سرامیک یا فلز، می‌تواند استرسها فانکشنال را به دندان و ساختمان ریشه منتقل کند و به طور واقعی پستانسیل شکست را بالا ببرد. ثابت شده است که Post فلزی، یک دندان معالجه ریشه شده را تقویت نمی‌کند و سبب یک شکست فاجعه آمیز نظیر شکستگی عمودی ریشه می‌شود. بنابراین بهبود و پیشرفت Post زمانی مطلوب است که از ساختمان ارزشمند دندان حفاظت کند، دچار کروژن نشود و ضریب الاستیسیته نزدیک به عاج داشته باشد(۳۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

FRC Post های جدید این پارامترها را بخوبی دارا هستند و هم اکنون با تنوع در اندازه، شکل و میزان رادیواپاسیتی در دسترس می‌باشند.
هماهنگی فانکشنال
استفاده از Post-Core-Crown منجر به تشکیل گروهی از مواد غیرمشابه به عنوان یک مجموعه واحد می‌گردد. این اجزاء با خصوصیاتی نظیر ضریب الاستیسیته به طور مشخص متفاوت وقتی کنار هم قرار می‌گیرند انتقال استرسها به طور یکسان صورت نمی‌گیرد و منجر به انتقال استرس از جزئی با ضریب الاستیسیته بالاتر به جزئی با ضریب الاستیسیته پایین‌تر می‌گردد .
وقتی اجزاء تشکیل دهنده ضریب الاستیسیته نزدیک به هم داشته باشند تمایل به توزیع استرس به صورت یکنواخت‌تر در دندان ترمیم شده وجود دارد و لذا احتمال شکست کاهش یابد. از این شرایط بعنوان یک Mono block یاد می‌شود. از آنجا که ضریب الاستیسیته عاج تقریباً ثابت است برای دستیابی به یک Mono block یاد می‌شود. از آنجا که ضریب الاستیسیته عاج تقریباً ثابت است برای دستیابی به یک Mono block تمام موادی که در اتصال با آن قرار می‌گیرند باید ضریب الاستیسیته تا حد ممکن نزدیک به عاج داشته باشند. در این صورت استکه هیچ یک از اجزاء قادر به اعمال نیروی بیش از حد به دیگری نیست. اجزاء با هم حرکت می‌کنند، با هم خم می‌شوند و بعنوان یک مجموعه تحت استرس قرار می‌گیرند(Mono block).
آلیاژهایی که عموماً در ساخت Postهای ریختگی یا Postهای پیش ساخته فلزی به کار می‌روند ضریب الاستیسیته بسیار متفاوتی نسبت به عاج دندان دارند. به طور مشابه الاستیسیته‌های سرامیکی جدید بسیار سخت‌تر از عاج هستند. لذا ایجاد یک Mono block با این سیستم‌ها غیر ممکن است. FRCها همگی ضریب الاستیسیته نزدیک به عاج دارند (MPa40-15) میزان موفقیت بالای کلینیکی با این سیستم نشانه روشنی از دستیابی به Mono block است(۳۲).
استحکام و مقاومت در برابر خستگی (Strength and fatigue resistance)
در مقایسه مواد مورد استفاده در ساخت Post مشخص می‌شود که استحکامflexural یک
FRC Post بطور مشخصی بیشتر از Stainless Steel Post و Titanium Post است. در حالیکه ضریب الاستیسیته بسیار نزدیک به عاج دارند(۳۲). در مقایسه Para Post فلزی و Composi Post، در سیکل متناوب Pare post, fatigue فلزی مقدار عمده‌ای از استحکام ابتدایی خود را از دست می‌دهد و مستعد شکست می‌شود. اما در C-Post شواهدی دال بر fracture و fatigue وجود ندارد، در حالیکه استرس بسیار کمتری با دندان منتقل می‌شود(۳۲).
سازگاری حیاتی
با کاربرد Postهای غیرفلزی، مساله کروژن در Postهای فلزی منتقی می‌شود. هیچ مشکلی از نظر سازگاری حیاتی در مورد FRC Postها دیده نشده است(۳۲و۳۱)).
توانایی باند شدن (Bonding ability)
سمان‌های رزینی جدید برای سمان کردن FRC Post ها توصیه می‌شود چرا که با کمک عوامل
FRC Post ها توصیه می‌شود چرا که با کمک عوامل Post, Bonding به دندان باند می‌شود. بدین ترتیب کور کامپوزیتی می‌تواند با کمک عوامل Bonding هم به دندان و هم به Post باند شود.
باندینگ Post به ساختمان دندان با افزایش گیر Post و تقویت ساختمان دندان(بدلیل خصوصیت توزیع استرس مواد باندینگ)، پیش آگهی دندان ترمیم شده با Post-Core را بهبود می‌بخشد(۳۱).
زیبایی
در صورت استفاده از ترمیم‌های بدون فلز بر روی Post های فلزی بدلیل Shine through مشکل زیبایی عمده‌ای ایجاد می‌شود.
این پدیده در نتیجه تداخل با عبور نور طبیعی از دندان و کمپلکس لثه‌ای ایجاد می‌شود. محصولات جانبی اکسیداسیون و کروژن Postهای فلزی در ریشه پخش می‌شود و می‌تواند صدمات و تغییر رنگ‌های غیرقابل برگشتی ایجاد کند.
امروزه FRC Postها و Ceramic Post ها بعنوان جایگزینی برای Postهای فلزی مورد استفاده قرار می‌گیرند. بهرحال Postهای سرامیکی در مقایسه با FRC Post نسبتاً اپک هستند و باند Post هستند و باند Postهای سرامیکی کمتر قابل پیش‌بینی است. ضریب الاستیسیته آنها حدود MPa200 است. با توجه به این مطالب می‌توان گفت FRC Post در این زمینه نسبت به Postهای سرامیکی برتری دارد(۳۲).
سمان های رزینی
واژه ی سمان های رزینی یا سمان هایی که اساس آنها را رزین تشکیل می دهد یک واژه ی کلی است . بر اساس رزین بکار رفته در این سمان می توان آن را به ۲ گروه عمده تقسیم نمود :
الف) سمان های آکریلیک برون فیلر (un filled)
ب) سمان های کامپوزیتی
الف) رزین های آکریلیک
اساس آن مونومرهای متیل متا کریلات است. که طی فرایند پلی مریزاسیون به پلی متیل متا کریلات تبدیل می شوند. عامل شروع کننده واکنش اغلب یک پراکسید آلی مانند بنزوئیل پراکسید است که توسط حرارت یا اضافه کننده ی یک تسریع کننده آلی معمولا یک آمین آلی به رادیکال آزاد تجزیه می شود. این رادیکال آزاد با مونومر متیل متاکریلات وارد واکنش می شود و پلیمر را تولید می کند. واحدهای مونومری مختلف نظیر گلیکول دی متاکریلات که باند دوگانه فعالی در هر انتهای مولکول دارند. می توانند پلیمرهایی با ساختمان متقاطع بدست آورند که خواص مطلوب تری دارند.
ب) رزین های کامپوزیتی
بطور کلی از یک فاز آلی : ماتریکس رزینی (پلیمر آکریلیک ) و یک فاز غیر آلی : فیلرهای معدنی تشکیل شده اند.
سطح فیلرهای معدنی با اجزای خاصی به نام Coupling Agent پوشانده شده است تا اتصال خوبی بین ماتریکس و فیلر ایجاد کند. معمول ترین آن سیلیکون آلی (sitane) است. برای ایجاد پلیمراسیون سیستم های عمده ی شیمیایی (self cure) نوری (light cure) و dual cured در روش اول سخت شدن بوسیله ی یک آغاز کننده پراکسید آلی و یک تسریع کننده آمین آلی آنجام می شود. بصورت سیستم دو خمیری عرضه می شود. در سیستم فعال شونده با نور کامپوزیت در معرض نور آبی قرار می گیرد و این نور توسط یک دی کتون جذب می شود و در حضور یک امین آلی وارد واکنش می شود. این سیستم بصورت تک خمیری عرضه می شود. در سمان Dual cured یک کاتالیست با سمان مخلوط می شود تا بعد از سخت شدن اولیه سریع که با تاباندن نور حاصل می شود، نهایتا سمان در گوشه هایی که تحت تابش نور نیستند بیشتر سخت شود. این ها بصورت بیس کاتالیست عرضه می شوند و نیاز به اختلاط دارند.
موارد استفاده
سمان های رزینی برای چسباندن روکش ها، بریج های معمولی، بریج های متصل شونده با رزین و همچنین برای اتصال سرامیک های زیبایی بصور روکش یا ونیر و یا اینله و انله و رستوریشن های کامپوزیتی به دندان و اتصال دادن مستقیم براکت های ارتودنسی به مینای اچ شده یا اسید بکار می روند. اخیرا سمان های کامپوزیتی برای چسباندن رستوریشن های موقتی توسعه یافته اند.
نحوه‌ی کاربرد
در سیستم های دو جزئی، دو جزء بر روی یک پد کاغذی مخصوص به مدت ۳۰-۲۰ ثانیه با یکدیگر مخلوط می شوند. در سیستم های سخت شونده با نور که تک جزیی هستند، مدت زمانی که لازم است رزین در معرض نور قرار بگیرد تا پلیمریزه شود، بسته به نور انتقال یافته از درون رستوریشن یا براکت سرامیکی و لایه سمان پلیمریزه دارد، اما در هر صورت نباید از ۴۰ ثانیه کمتر باشد. در سیستم های dual cure دو جزئی هستند ونیاز به اختلاط دارند. در این سمان فعال شدن شیمیایی آهسته است و زمان کار (working time) زیادی را تا زمانیکه در معرض نور قراربگیرد فراهم می کند، که در این لحظه به سرعت سخت می شود . سپس تحت پلیمریزاسیون شیمیایی، سخت شدن در زمان طولانی ادامه پیدا می کند تا سمان استحکام نهایی خود را بدست آورد.
Hori گزارش کرد با افزایش زمان نور می تواند نیروی باندینگ مواد رزینی dual cure را پیشرفت داد(۳۳). استفاده از یک ماده اتصال دهنده ی عاجی زیر یک سمان رزینی برای موفقیت آن مهم و لازم است. این مواد اتصال دهنده ی عاجی با مکانیسم های مختلف به سطح عاجی اتصال می یابند که شامل tags در توبول های عاجی، اتصال به رسوب ها روی عاج pretreated، اتصال شیمیایی با اجزای معدنی، اتصال شیمیایی با اجزاء آلی و تولید یک لایه عاج آغشته با رزین (hybrid layer) می‌باشد. برای بهبود و ارتقاء اتصال به ساختار دندان،دندان تراش خورده معمولا اچ می‌شود. سمان های رزین لوتینگ به کامپوزیت های پرداخت شده گیر زیاد بین سمان رزینی و ترمیم کامپوزیت غیر مستقیم را مشکل می‌کند. خشن شدن سطحی با سندبلاست پیشنهاد شده است(۳۵و۳۴).
اثرات روی پالپ
سمان های رزینی درست مانند رزین های کامپوزیتی ترمیمی، پالپ را تحریک می کنند . یکی از مشکلات استفاده از سمان های رزینی برای چسباندن کراون های کامل واکنش های شدید پالپ، هنگامیکه
سمان روی عاج زنده قطع شده استفاده می شود. البته واکنش های شدید پالپی، بیشتر مربوط به نفوذ باکتریایی می باشد(۳۷و۳۶).
خواص فیزیکی
فرمول جدید ترین انواع سمان های رزینی مشابه کامپوزیت های رزینی پر کردگی است. مثل ماتریکس رزینی یا (BISGMA) است که با مونومرهای دی متاکریلات با وزن مولکولی کمتر رقیق شده است. دیگر جزء اصلی سیلیکای silanted یا گلاس می باشد . سمان هایی که میزان فیلر آنها بالاست، معمولا دارای ذرات معدنی silanted با قطر ۱۳ میکرو متر هستند. سمان هایی به مقدار جزئی حاوی فیلر هستند، حاوی ۲۸% سیلیکای کلوئیدال می باشند . همچنین سمان های رزینی در دو گروه میکرو هایبرید و میکرو فیلد قرار می گیرد. سمان های adhesive مشابه سمان های کامپوزیتی می باشند و رزین دی متاکریلات و فیلر گلاس دارند. سمان های adhesive به صورت dual cured یا self cured هستند. سمان های کامپوزیتی میکروفیلر در تحقیقات جدید دارای مقاومت سایش بیشتری نسبت به سمان کامپوزیتی میکرو هایبرید هستند. وجه تفاوت اولیه سمان های کامپوزیتی با کامپوزیت های ترمیمی محتوای فیلر کمتر و ویسکوزیته کمتر آن هاست . افزایش حجم در پارتیکل ها به تئوری منجر به افزایش ویسکوزیته می شود . کارخانجات به طور عمومی ادعا می کنند که مواد ترمیمی با درصد فیلر بیشتر خصوصیت فیزیکی و مکانیکی بیشتری دارند(۳۹و۳۸). در عین حال مطلوب ترین مواد ترمیمی دندان ها موادی هستند که خصوصیات فیزیکی و مکانیکی و ساختاری عاج مینا را تقلید نمایند. پس از یک سمان لوتینگ خوب، انتظار می رود خاصیت چسبندگی خوب و همچنین خصوصیات فیزیکی بالایی داشته باشند.
استحکام فشاری (Compressive strength)
از فاکتور استحکام فشاری به عنوان پیشگویی کننده خواص کلینیکی استفاده می شود. سمان های رزینی چسبنده مثل C & B Meta bond تغییر شکل پلاستیک (برگشت ناپذیر) زیادی در آزمایشگاه نشان داده اند . با این حال رابطه ای بین استحکام بالا و سایش مارجینال پایین در سمان های رزینی به صورت in vitro نشان داده شده است . کلا در آزمایش خصوصیات استحکامی از قبیل استحکام انعطافی (flexural strength) ضریب کشسانی (Elastic Modulus) و … سمان های رزینی حاوی Adhesive حاوی فیلر دارای مقادیر بالاتری نسبت به سمان های رزینی فاقد فیلر و معمولی هستند.
استحکام اتصال (Bond Strength)
بطور کلی سمان های رزینی در مقایسه با سمان های دیگر از استحکام بالایی برخوردار هستند. سمان های لوتینگ رزینی یک نیرویی باند بالا به مواد ترمیمی و بافت های سخت دندانی ایجاد می کند علاوه بر این خصوصیات مفید آن ها مثل حساسیت کم، پایداری و سازگاری باعث تشکیل یک اینتر فرنس با دوام و قوی بین رستوریشن و دندان می‌شود(۴۰و۳۹).
استحکام کششی(Tensile Strength)
استحکام کششی بالای سمان های رزینی آن ها را برای اتصال دادن میکرومکانیکی پوشش‌های سرامیکی اچ شده و نگهدارنده های بریج به مینای اچ شده ی دندان تراش خورده مناسب می‌سازد.

اگر اندیشهای صواب باشد شخص را هدایت میکند و میوهٔ اندیشه کردن با دیگران شیرین است و اگر عقیدهای خطا باشد او را به لغزش وا میدارد و این فرمایش برای وادار ساختن به مشورت با دیگران و اندیشیدن درمورد اصلاح کارها بیان شده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

24. 24. ۶٫ حکمت شماره ۱۷۴: ارزش خشم در راه خدا (اخلاقى، سیاسى، عقیدتى)

24. 24. ۲۴٫ ۶٫ متن حکمت

«مَنْ أَحَدَّ سِنَانَ الْغَضَبِ لِلَّهِ قَوِیَ عَلَى قَتْلِ أَشِدَّاءِ الْبَاطِلِ.»

2. 2. ۲۴٫ ۶٫ لغت

أحدّ و إحداداً: آن شیء را تیز کرد. سنان: سرنیزه ج: أسنْه.^[۱۷۲]

3. 3. ۲۴٫ ۶٫ توضیحات صرفی

أحدَّ: فعل، ماضی، للغائب، مبنی، مضاعف، متعدی. أشدّاءَ: اسم، جمع مکسر، معرب، مشتق (صفت مشبهه و مفردهُ شدید)، معرفه به اضافه.

4. 4. ۲۴٫ ۶٫ توضیحات نحوی

مَنْ: مبتدا و مرفوع محلاً. أحدَّ: فعل شرط، خبر و مرفوع محلاً. سنانَ: مفعول به و منصوب با اعراب ظاهری. قویَ: جواب شرط و مجزوم محلاً. أشداءِ: مضاف الیه و مجرور با اعراب ظاهری.

5. 5. ۲۴٫ ۶٫ توضیحات بلاغی

معانی: ازجملات فعلیه خبری تشکیل شده است و کمال اتصال وجود دارد پس وصل به «واو» صورت نگرفته بیان: صنعت تشبیه در الغضب (مشبه) به سنان (مشبه به) به کار رفته است.

6. 6. ۲۴٫ ۶٫ ترجمه حکمت

امام (×) فرمود: «هر که براى خدا خشم گیرد، باطل را هر چند قوی باشد از پا درآورد.»

7. 7. ۲۴٫ ۶٫ شرح

همان گونه که ازخصوصیات «سنان» شمشیر قدرت برندگی است نیروی خشم و غیرت انسانی که به خاطر عزت الهی به جوشش درمیآید با درخواست قدرت از خدا افزایش پیدا میکند و برّنده میشود، این گونه است که اولیای خداوند نیز با چنین نیرویی همواره توانسته اند دشمنانشان را مغلوب کنند و همین گونه است که امام علی (×) با تمام نیرومندی در خیبر را از جا درآورد و سران باطل راسرنگون کرد.

25. 25. ۶٫ حکمت شماره ۱۷۵: راه درمان ترس (اخلاقى، علمى، تربیتى)

25. 25. ۲۵٫ ۶٫ متن حکمت

«إِذَا هِبْتَ أَمْراً فَقَعْ فِیهِ فَإِنَّ شِدَّهَ تَوَقِّیهِ أَعْظَمُ مِمَّا تَخَافُ مِنْهُ.»

2. 2. ۲۵٫ ۶٫ توضیحات صرفی

إذا: اسم شرط، مبنی بر سکون. هِبْتَ: فعل ماضی، غائب، ثلاثی مجرد، معتل (اجوف)، مبنی.
قَعْ: فعل امر، مخاطب، ثلاثی مجرد، معتل (مثال: وقع) باحذف حرف عله، مبنی.

3. 3. ۲۵٫ ۶٫ توضیحات نحوی

إذا: مفعول فیه، مبنی برسکون و منصوب محلاً. هبْتَ: فعل شرط، ماضی و مجزوم محلاً. ف: فاء جزاییه. قَعْ: جواب شرط و مجزوم. إنَّ: حروف مشبهه بالفعل. شدهَ: اسم إنَّ و منصوب با اعراب ظاهری. أعظمُ: خبر و مرفوع با اعراب ظاهری. تخافُ: فعل و فاعل آن «أنتَ مستتر.»

4. 4. ۲۵٫ ۶٫ توضیحات بلاغی

معانی: از جملات خبری و انشایی تشکیل شده است و غرض ارشاد و تحریک مخاطب است.

• تساوی نسبی در ازدواج: مصاحبت

• تأکید مثبت بر رابطه جنسی: اختلال جنسی به عنوان یک علامت مشکل‌زا در ازدواج است (منسفیلد، ۲۰۰۷).

زن و مرد هر یک با تصورات خاصی درباره زندگی زناشویی اقدام به ازدواج می‌کنند و زندگی را با انتظارات و نگرش‌های مشخصی در مورد این که همسرانشان چگونه با آن‌ها رفتار خواهند کرد آغاز می‌کنند و اگر این انتظارات برآورده نشود آن‌ها ناراضی و پشیمان خواهند شد. انتظاراتی که از یک رابطه ازدواجی وجود دارد در سرنوشت و آینده ازدواج نقش بسزایی دارد. این انتظارات که طی زمان و با تأثیرپذیری از تجربیات زندگی به وجود می‌آیند، اساس رمز گردانی، طبقه بندی و ارزیابی تجارب بعدی زندگی می‌شوند و آنچه در زندگی بعد از ازدواج رخ می دهد با توجه به این انتظارات مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. نگرش واقعی و متجانس افراد نسبت به ازدواج عامل مهمی در موفقیت آن‌هاست و برعکس نگرش‌های ایده‌ال و غیر واقع بینانه می‌تواند منشاء آسیب بعدی باشد (فقیرپور، ۱۳۸۴).
انتظاراتی که فرد از نقش خود و نقش همسر دارد تأثیر بسیار عمیقی بر رابطه آینده زن و شوهر دارد. هماهنگی در انتظارات زن و شوهر باعث هماهنگی در تعامل و رفتار می‌شود و از درگـیری‌ها پیشگیری مـی‌کند. برعکس تفاوت در انـتظارات، گـفتگو نکردن درباره آن قبل از ازدواج و عـدم سازش در این زمینه می‌تواند اثرات مـخربی بر صمیمیت زن و شـوهر داشـته باشد. بر اسـاس دیدگاه شـناختی– رفتاری برای درک علل بروز نارضایتی زناشویی باید به خصوصیات روانی که هر یک از زوجین به زندگی زناشویی می‌آورند، توجه کنیم. یکی از این خصوصیات انتظارات بی جا و غیر منطقی است. زن و شوهر با انتظارات غیر منطقی وارد زندگی زناشویی می‌گردند و همین موضوع بعدها منجر به بروز مشکلات می‌شود. بک معتقد است که جوهر شناخت درمانی در زندگی زناشویی بررسی انتظارات غیر واقع بینانه و طرز تلقی‌های مخرب و توجیهات منفی بی‌مورد و نتیجه‌گیری‌های غلط و غیرمنطقی است. افراد انتظاراتشان را از آنچه که می‌بینند، می‌شنوند و در طول زمان تجربه می‌کنند، رشد می‌دهند (بک، ۱۹۹۴؛ ترجمه قرچه داغی، ۱۳۸۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

عوامل مؤثر بر نگرش نسبت به ازدواج عبارتند از:

• روند اجتماعی شدن

• ساختار فرصت‌ها (شامل فرصت‌های کاری برای زنان، فرصت‌های اقتصادی برای مردان و نسبت زنان و مردان غیر شاغل، قومیت، وضعیت مهاجرت، زمینه خانواده، وضعیت اقتصادی- اجتماعی و چگونگی عملکرد زوجین در نقش پدر و مادر)

• تجارب با هم بودن بدون ازدواج

• سوءاستـفاده و سوء‌رفتار در دوران کودکی

• خـانواده متعادل در محیط اجتماعی نوجوان

• وضعیت تأهل و تجرد

سـاختار خانوادگی اولیه
تحـصیلات والدین
وضعیت اقتصادی- اجتماعی

• فرهنگ (امیدوار،۱۳۸۷).

این نگرش‌ها که طی زمان و با تأثیرپذیری از تجربیات زندگی بوجود می‌آیند، اساس رمزگردانی، طبقه‌بندی و ارزیابی تجارب بعدی زندگی می‌شوند و آنچه در زندگی بعد از ازدواج رخ می‌دهد با توجه به این نگرش‌ها، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. انتظارات واقعی و متجانس زوجین از ازدواج عامل مهمی در موفقیت آن‌هاست و برعکس انتظارات ایده‌ال و غیرواقع بینانه می‌تواند منشاء آسیب‌های بعدی گردد (فقیر پور، ۱۳۸۴).
این انتظارات آموخته شده و اکتسابی هستند بعد از ازدواج بعضی از این انتظارات حذف شده و بعضی از آن‌ها باقی می‌مانند. در صورتی که انتظارات منفی باقی بمانند سلامت رابطه‌ی زوج را به خطر می‌اندازد (نظری و نوابی نژاد، ۱۳۸۶). امروزه با توجه به تغییر جهت از تأکید بر ازدواج به عنوان سنت، به ازدواج به عنوان یک رابطه، انتظارات زناشویی مورد تجدید نظر قرار گرفته اند. انتظارات یکی از پنج پدیده شناختی است (پنج پدیده شناختی عبارتند از: انتظارات، ادراکات، اسنادها، استانداردها و فرضیات) که با تحریف در آن (نادرست و افراطی شدن)، در آشفتگی زناشویی سهیم می‌شوند (شارپ و گاننک^[۱۱۱]، ۲۰۰۴؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱). اکثر افراد، انتظارات غیر واقع بینانه‌ای نسبت به زندگی زناشویی دارند. آن‌ها انتظار دارند که همسرشان تمام خلاء‌های آن‌ها را در قبل از ازدواج پر کنند (منسفیلد،۲۰۰۷). در حقیقت رضایتمندی زناشویی در صورتی که انتظارات همسرشان با واقعیت متناسب نباشد، کاهش می‌یابد و پیش‌بینی کننده نتایج مخربی در زندگی زناشویی خواهد شد (مک نالتی^[۱۱۲]،۲۰۰۷).
انتظارات می‌توانند از طریق دو مکانیسم رخ دهند: تأیید ادراکی و تأیید رفتاری. انتظارات می‌توانند به عنوان اهداف غیرواقع بینانه ای عمل کنند و افراد پیامدهای به وجود آمده را با این انتظارات غیرواقع بینانه مقایسه می‌کنند. نتایج مثبت هنگامی که فراتر از انتظارات است خوشحال کننده هستند، اما هنگامی که نتایج به وجود آمده، انتظارات را برآورده نکنند، ناامید کننده هستند. پس همسرانی که انتظارات بالایی در مورد رابطه‌شان دارند در خطر ناامید شدن و دلسرد شدن قرار دارند. چون احتمال زیادی وجود دارد که نتایج به وجود آمده، برآورد کننده انتظارات آن‌ها نباشد (امیدوار،۱۳۸۷).
تحقیقات در مورد دیدگاه‌های ازدواج جوانان به تدریج به یکی از زمینه‌های مهم پرورش و دانش خانوادگی تبدیل شده است. زیرا روند تشکیل خانواده در حال تغییر است. امروزه، معمولاً ازدواج تا اواخر دهه دوم زندگی یا اوایل دهه سوم به تأخیر می‌افتد (کریدر^[۱۱۳]، ۲۰۰۵؛ به نقل از ویلوقبی، کارول، ویتاس^[۱۱۴] و هیل^[۱۱۵]، ۲۰۱۲).
دوران نوجوانی به عنوان دوره‌ای برای ایجاد دیدگاه‌هایی نسبت به ازدواج، همزیستی و روابط طولانی مدت دیگر شناخته شده است. تحقیقات نشان داده است که این دیدگاه‌ها نقش بسیار مهمی در شکل‌گیری خط سیرهای پیشرفت و بازده جوانان داشته است (کارول، ویلوقبی، نلسون^[۱۱۶]، باری و مادسن^[۱۱۷]، ۲۰۰۷؛ به نقل از ویلوقبی^[۱۱۸] و همکاران، ۲۰۱۲).
ارتباط بین نگرش به ازدواج، رفتار فردی و نتایج شناختی در طول نوجوانی و جوانی طی چندین تحقیق عیناً بازسازی شده است (کارول و همکاران، ۲۰۰۷؛ کریسی^[۱۱۹]، ۲۰۰۵؛ ویلوقبی و دورکین^[۱۲۰]، ۲۰۰۹؛ به نقل از ویلوقبی، ۲۰۱۰). رفتار و تحولات زناشویی آینده در زندگی به وسیله نگرش‌های ازدواج در طول زندگی پیش‌بینی می‌شود (کلارکبرگ و همکاران، ۱۹۹۵؛ ساسلر و شوئن^[۱۲۱]، ۱۹۹۹؛ به نقل ازویلوقبی، ۲۰۱۰). این ارتباطات حاکی از این هستند که نوجوانی یک نقطه کانونی مهم برای تحقیق در مورد نگرش به ازدواج است، چرا که نگرش‌هایی که در طول این دوره شکل می‌گیرند هم بر روی تصمیم‌گیری فردی و هم تصمیم‌گیری ارتباطی و بعدها بر روی رفتار شکل‌گیری وصلت تأثیر می‌گذارند.
با مروری بر روی تحقیقاتی در مورد نگرش به ازدواج به چنین توصیف‌هایی از نگرش به ازدواج پی میبریم که ازدواج واقعاً سودمند می‌باشد (آکسین^[۱۲۲] و تورنتون، ۱۹۹۲؛ اوروپسا^[۱۲۳]، ۱۹۹۶؛ به نقل از ساسلر و شوئن، ۱۹۹۹)، اهمیت ازدواج (کلارکبرگ و همکاران، ۱۹۹۵)، تغییرات مثبت و منفی که انتظار می‌رود همراه با ازدواج باشد (دنیسون و کورنر^[۱۲۴]، ۲۰۰۶)، آمادگی برای ازدواج (کارول و همکاران، ۲۰۰۹؛ لارسون و لامونت^[۱۲۵]، ۲۰۰۵)، اشتیاق برای ازدواج (ماهای و لوین^[۱۲۶]، ۲۰۰۷)، انتظارات با توجه به ویژگی‌هایی که در رابطه با ازدواج است (لانر و روس^[۱۲۷]، ۱۹۹۴؛ به نقل از استینبرگ و همکاران، ۲۰۰۶)، انتظارات غیر واقع گرایانه نوجوانان (فاورس، لیونز، مانتل و شاکد^[۱۲۸]، ۲۰۰۱)، توقعات از ازدواج (پیک و هریس^[۱۲۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از گاسانوو، نیکولسون و کاک- ترنر^[۱۳۰]، ۲۰۰۸) و سن مورد انتظار برای ازدواج ( پلوتنیک^[۱۳۱]، ۲۰۰۷) از دیگر تحقیقات مرتبط بوده است(به نقل از کاردانی، ۱۳۹۲).
این تنوع می‌تواند منعکس کننده عدم وجود توافق درباره اینکه کدام یک از نگرش‌های ازدواج، انتظارات و باورها، نشانگر نگرش‌های اصلی ازدواج برای هر فرد هستند، ‌باشد. همچنین ممکن است اشاره بر این داشته باشد که اصطلاح نگرش به ازدواج شامل ساختارهای متفاوت بسیاری در ارتباط با معنای شناختی ازدواج به عنوان یک نهاد می‌باشد (ویلوقبی، هال و لوکزاک^[۱۳۲]، ۲۰۱۳).
برخی از محققان بیان کردند که باورها و نگرش‌ها در مورد ازدواج ساختارهای چند وجهی هستند و برای درک دقیق اینکه تصور و بینش هر فرد نسبت به ازدواج در بافت برنامه و اهداف زندگی او چیست، نقطه نظرهای متفاوتی باید بررسی شوند. کارول و همکاران (۲۰۰۹)، بیان کردند که حداقل سه جزء وابسته و در عین حال متمایز، وجود دارد که اجزای نگرش زناشویی جوانان را تشکیل داده‌اند که عبارتند از :
اهمیت نسبی ازدواج در برنامه‌های زندگی کنونی یک فرد
۲- تنظیم وقت مورد علاقه ازدواج در دوره‌ی زندگی یک فرد
معیارها برای آمادگی ازدواج یا انواعی از آمادگی که یک نفر عقیده دارد قبل از آماده بودن برای ازدواج مورد نیاز است.
فرض اصلی این است که ادراکات جوانان از اهمیت زناشویی، زمان و آمادگی، عوامل مرکزی در تعیین تفاوت‌های جوانان در طول دوره‌ی بلوغ و رفتارهایی که در طول این دوره از زندگی اتفاق می‌افتد، هستند.
با بهره گرفتن از نگرش‌ها و احساسات قبل از ازدواج می‌توان رضایت پس از ازدواج را پیش‌بینی کرد. بنابراین مطالعه‌ی نگرش‌ها و احساسات در قبل از ازدواج بسیار مهم است زیرا آن‌ها مبنای انتظارات و توقعات رابطه‌ای را شکل می‌دهند. بدبینی به عنوان یکی از انتظارات رابطه‌ای می‌تواند عامل مؤثری باشد در این که فرد چه رفتاری را از خود نشان می‌دهد و هنگامی که در ارتباط با یک فرد عاشق قرار می‌گیرد، اطلاعات را چگونه تعبیر می‌کند. بنابراین کسانی که نسبت به موفقیت آتی روابط خود بدبین هستند احتمالاً ناخواسته رفتارهایی را از خود نشان می‌دهند که باعث شکست رابطه می‌شود، در حالی­که کسانی که خوش‌بین هستند احتمالاً رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که ناخواسته منجر به امتداد و موفقیت روابطشان می‌شود. نگرش‌ها و احساسات پارامترهایی هستند برای اینکه فرد چه چیزهایی را امکان‌پذیر می‌پندارد، فرد رفتارها و واکنش‌های دیگران را چگونه تعبیر می‌کند و فرد از یک رابطه چه چیزی می‌خواهد (لارسون و بنسون، ۱۹۹۸؛ به نقل از شریفی‌زاده، ۱۳۹۲).
نگرش‌ها و ارزش‌های افراد جامعه با توجه به مقتضیات و شرایط در حال تغییر محیط (اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی) و همچنین تجربه‌هایشان در طول فرایند جامعه_‌پذیری شکل می‌گیرد و تغییر می‌کند. اما با وجود این در سال‌های اخیر نگرش جوانان نسبت به ازدواج و تشکیل خانواده جهت‌گیری منفی یافته و به دنبال این نگرش منفی، تباهی اخلاقی، اجتماعی و اقتصادی در جوانان عمومیت یافته است. نگرش‌های منفی باعث می‌شوند که فرد انتظارات و خواسته‌های بسیار کمی از رابطه داشته و در نتیجه درخواست‌های چندانی از طرف مقابل خود نداشته باشد یا اینکه فرد کسانی را برای رابطه انتخاب کند که طبیعتاً تمایل یا توانایی زیادی برای فراهم آوردن یا انجام بسیاری از خواسته‌ها نداشته باشند (اکبرزاده و همکاران، ۱۳۸۹).
افراد سال‌ها با نظام ارزشی خود که برگرفته از خانواده، نظام آموزشی و فرهنگ محیط‌شان است زندگی کرده‌اند و نهایتا هر یک مجموعه‌ای از قواعد و انتظارات برگرفته از خانواده خود را به زندگی مشترک به همراه می‌آورند و مطابق نظر مینوچین “هر دو مجموعه قواعد و انتظارات باید در ازدواج باقی بمانند تا شخص احساس هویت خویش را حفظ کند” (گلدنبرگ و گلدنبرگ^[۱۳۳]، ۲۰۰۰؛ ترجمه برواتی، نقشبندی و ارجمند، ۱۳۸۶). از طرفی نظریه‌پرداران روابط فردی نیز معتقدند اشخاصی که در ازدواج به یکدیگر می‌پیوندند، هر کدام میراث روانی یکتا و جداگانه‌ای را وارد آن رابطه می‌کنند و به گفته فریمو که از مدافعان این دیدگاه است، بزرگ‌ترین مانع بر سر راه آدمیان، دلبستگی‌هایی است که به درون فکنی‌هایشان دارند (شعاع کاظمی و جعفری هرندی، ۱۳۸۸).
در همین مورد می‌توان به نظریه طرحواره‌های اولیه یانگ نیز اشاره کرد که می‌گوید طرحواره‌های کسب شده به سبب تأثیری که بر برداشت ما دارند می‌توانند بر نوع نگرش‌مان در زمینه ازدواج و انتخاب همسر نیز مؤثر باشند. بنابراین می‌توان گفت که بدون هیچ‌گونه برنامه مداخله‌ای یا آموزش خاصی مبنی بر تغییر نگرش، انتظار می‌رود افراد مجهز به همان مجموعه باورها، انتظارات، قواعد و طرحواره‌هایی باشند که از دوران کودکی شروع به اکتساب آن کرده‌اند و صرف ازدواج به آسانی قدرت تغییر این مجموعه را نداشته باشد (شعاع کاظمی وجعفری هرندی، ۱۳۸۸).
در چند دهه گذشته فرایند و زمان شکل‌گیری ازدواج در ایالات متحده و کشورهای صنعتی دیگر به طور نمایش گونه‌ای تغییر کرده است. به طور نمونه در بیشتر کشورهای غربی، در حال حاضر ازدواج به تأخیر افتاده است (جانسون و دای^[۱۳۴]، ۲۰۰۸؛ به نقل از ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۳). و روی هم رفته میزان ازدواج به طور پیوسته و یکنواختی رو به زوال رفته است (لی و پاین^[۱۳۵]، ۲۰۱۰). همچنین گذرگاه‌های ازدواج در بیشتر افرادی که رابطه جنسی پیش از ازدواج دارند تغییر کرده و متنوع‌تر شده‌اند (کندی و بامپاس^[۱۳۶]، ۲۰۰۸). این تغییرات که بعضی به عنوان “نهادینه نشدن” ازدواج توصیف کرده‌اند منجر به تضعیف هنجارهای اجتماعی پیرامون ازدواج و افزایش مسیرها به (یا بدون) ازدواج و رشد پیچیده آن شده است (لائر و یودانیس^[۱۳۷]، ۲۰۱۰).
اگرچه ممکن است ازدواج در نسل حاضر کم اهمیت شده باشد، اما هنوز برای بسیاری از افراد یک هدف است و اکثریتی تحت فشار از افراد هنوز انتظار دارند که بالاخره ازدواج کنند و امروزه ازدواج هنوز به طور وسیعی توسط فرهنگ و احکام سازمانی و مقررات به همان شکل نسل‌های پیشین کنترل شده است. در حقیقت، علیرغم کاهش کلی در میزان ازدواج‌ها، در حدود ۸۰% از جمعیت بالغ، در نهایت یک بار نزدیک به ۴۰ سالگی ازدواج خواهند کرد (سترستن و رای^[۱۳۸]، ۲۰۱۰).
در سال‌های اخیر به نظر می‌رسد که تغییر ادراک‌های فرهنگی راجع به ازدواج و پیچیده‌تر شدن گذرگاه‌ها به سمت ازدواج، محققین علاقمند به روابط زناشویی را روی ادراک نگرش‌ها، ارزش‌ها و باورهای افراد (بخصوص جوانان و افراد ازدواج نکرده) نسبت به روابط و تحولات ازدواج و اینکه چطور باورهای آن‌ها ممکن است فرد و رفتارهای رابطه‌ای را تغییر دهد، متمرکز کرده است (ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۳).
تحقیقات همبستگی بالقوه باورها و نگرش‌های زناشویی را آزمون کردند و دریافتند که بین نگرش‌های زناشویی و خطر طلبی افراد (کارول و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویلوقبی و دورکین، ۲۰۰۹)، شکل‌گیری وحدت در آینده (ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۲)، رفتار جنسی پیش از ازدواج (ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۳) و نگرش نسبت به والد شدن و تحمل فرزند (کارول و همکاران، ۲۰۰۷) وابستگی وجود دارد (به نقل از کاردانی، ۱۳۹۲).
عوامل مؤثر بر نگرش به ازدواج
عامل خانواده و والدین
نتایج چندین مطالعه نشان داده است که نگرش‌های کلی والدین در مورد روابط و زندگی خانوادگی بر نگرش‌های فرزندان آن‌ها تأثیر می‌گذارد (آکسین و تورنتون، ۱۹۹۶؛ لف کویت و فینگرمن^[۱۳۹]، ۲۰۰۷؛ گلاس، بنگستون و دونهام^[۱۴۰]، ۱۹۸۶؛ کپینوس، ۲۰۰۵؛ کپینوس و پلرین، ۲۰۰۸ ؛ به نقل از ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۲).
کیفیت ازدواج والدین با انواع زیادی از دیدگاه‌های ارتباطی جوانان، شامل نگرش نسبت به ازدواج، هم‌خانه بودن، و نقش‌های جنسیتی همبستگی بالایی دارد. احتمالاً کیفیت ازدواج والدین بر شکل‌گیری نگرش‌های ازدواج در فرزندان اثر می‌گذارد، اما این نکته که کیفیت ازدواج با شکل‌گیری نگرش‌ها دارای همبستگی مستقیم است یا غیر مستقیم چندان واضح نیست (ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۲).
احتمالاً دو مقیاس از کیفیت زناشویی والدین به صورت دو جانبه بر گسترش نگرش‌های جوانان درباره ازدواج اثر می‌گذارد. این دو مقیاس عبارتند از: کیفیت واقعی زناشویی والدین، که عموما از طریق گزارش‌های والدینی اندازه‌گیری می‌شود و کیفیت ادراک شده از ازدواج، که به وسیله گزارش‌هایی از فرزندان نوجوان اندازه‌گیری می‌شود. تحقیقات دریافته‌اند که هر دو نوع این گزارشات از کیفیت زناشویی بر نگرش‌های نوجوانان اثر می‌گذارد. گزارش‌های والدینی از کیفیت زناشویی به نگرش‌ها درباره طلاق و رابطه جنسی قبل از ازدواج مرتبط است (ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۲). در حالیکه ادراک نوجوانان از روابط والدین خود به نگرش نسبت به طلاق مربوط است (کاپینوس، ۲۰۰۵؛ به نقل از ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۳)
مهارت‌های رابطه‌ای از قبیل شیوه‌های نزاع و الگوهای ارتباطی از نسلی به نسل بعد منتقل می‌شود (ریجیو و ویسر^[۱۴۱]، ۲۰۰۸؛ به نقل از ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۲).

«وقتی از آنچه صحبت می­کنید، بتوانید آن را به صورت کمی و عددی بیان نموده و اندازه ­گیری کنید»،
می­توانید درک مناسبی از آن بدست آورید. اما در مقابل، وقتی نتوانید منظور خود را به صورت کمی و عددی بیان کنید، در واقع نمی­توانید درک و شناخت مناسبی از آن حاصل نمایید. (شائمی برزکی،۱۳۸۴).
نظر به اینکه، کلیه­ سازمان­های آموزشی، دانش را در بطن و متن خود دارند و طی روند روزمره اطلاعات را پردازش و به دانش تبدیل می­ کنند و با در آمیختن ارزش­ها، راهبردها و تجارب، مبنای تصمیم ­گیری و اقدامات آینده­ی سازمان را شکل می­ دهند. آنچه در این فرایند مهم است، آگاهی و دانش­آفرینی آگاهانه است. مؤسسات آموزش عالی در نقش سازمان­های دانش محور عمدتاً فعالیت­های اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و نشر دانش می­ کنند. دانشگاه به عنوان یک سازمان آموزشی بخش عظیمی از فعالیت­های مربوط به دانش را انجام می­دهد (راولی^[۲۱]،۲۰۰۰). بنابراین مادامی که دانشگاه­ها در زمینه ارزیابی دارایی­ های دانشی خود، پیمایشی انجام ندهند، مدیریت دانش بهبود عملکرد و توسعه سازمانی را نخواهد داشت.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در بخش اول این فصل، سعی شده است تا مروری بر مبا­حث دانش و مدیریت دانش صورت گیرد. پس از مطرح شدن مدیریت دانش، در بخش دوم، به سنجش آن و معرفی انواع رویکرد­ها و ابزار­های مربوطه در این حوزه پرداخته خواهد شد. بخش سوم نیز به تشریح ابزارهای سنجش بکار رفته در تحقیق و فرایند تحلیل شبکه­ ای اختصاص دارد. در پایان هم مروری بر مطالعات پیشین انجام شده در این زمینه صورت می­گیرد.
۲-۲-مدیریت دانش
۲-۲-۱-گذری بر مدیریت دانش:
به همراه اهمیت یافتن کسب ­و به­ کارگیری دانش در نوآوری و مزیت رقابتی پایدار، در سال­های اخیر، سازمانها و شرکتهای مختلف، پیوستن به روند دانش را آغاز کرده ­اند و همچنین مفاهیم جدیدی چون کاردانش محور^[۲۲]، کارکنان دانش محور^[۲۳]، مدیریت دانش و سازمانهای دانش محور^[۲۴]، خبر از شدت یافتن این روند می­ دهند. پیتر دراکر، با به­ کارگیری این واژگان خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان می­دهد که در آنها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد. بر اساس این نظریه، در آینده جوامعی می­توانند انتظار توسعه داشته باشند که از دانش بیشتری برخوردار باشند. به این ترتیب برخورداری از منابع طبیعی نمی­تواند به اندازه دانش مهم باشد. سازمان دانش­محور به توانمندی­هایی دست می­یابد که قادر است از نیروی اندک قدرتی عظیم بسازد. اینگونه سازمان­ها با چالش­های نوینی روبرو هستند. امروزه شرایط و فضای رقابتی سازمان­ها بیش از پیش پیچیده و متغیر شده است. این فضا به سرعت در حال تغییر است به گونه ­ای که برای بیشتر سازمان­ها این سرعت به مراتب بیش از سرعت پاسخ­گویی و توان تطبیق آنهاست. تغییرات مستمر دانش نیز وضعیت عدم تعادل جدیدی برای سازمان­ها به وجود آورده است (الوانی،۱۳۸۱). جریان بی ­پایان دانش، بازارها را در حالت تغییر مداوم قرار داده که این امر سازمانها را ملزم به تغییرات مستمر می­ کند. در این بین مهمترین نقشی که می­توان به مدیریت دانش داد این است، که آن را به عنوان یک متدلوژی تغییر در نظر بگیریم. مدیریت دانش ازیک طرف با جذب دانش­های جدید به درون سیستم و از طرفی دیگر با اداره مؤثر آن دانش­ها.
می ­تواند مهمترین عامل تغییر یک سازمان باشد (هلز^[۲۵]،۲۰۰۱).
۲-۲-۲-دانش:
یکی از مشکلاتی که سازمانها با آن مواجه می­شوند هنگام معرفی کردن مدیریت دانش است، چراکه این معرفی به کارکنان کمک می­ کند تا فهم مشترکی راجع به دانش و مدیریت دانش داشته باشند. علی­رغم بسیاری از دارایی­ های دیگر، دانش چیزی نیست که انسان بتواند آن را لمس کند، یا آن را احساس­کند و به همین دلیل جزء دارایی­ های ناملموس و نامشهود است. بعضی از دانش­ها در خارج از ذهن انسان، درون فرمت­های متنی قراردارند، اما درصد عمده­ای از دانش در مغز افراد وجود دارند. یکی دیگر از ویژگیهای مشکل بودن درک دانش، اینست که ارزش دانش تا حد زیادی زمینه­ای است (ایوانس^[۲۶]،۲۰۰۰). اما دانش چیست؟ دانش، چیزی نیست که بتوان آن را جمع­آوری و یا زیر سقف یک شرکت زندانی کرد. در واقع بسیاری از فیلسوفان اعتقاد دارند که دانش یک ساختار انسانی دارد که نمی­تواند خارج از ذهن یک فرد وجود داشته باشد و شامل تفکر، در یک زمینه مملو از اطلاعات است واتسون^[۲۷]،۲۰۰۳. همچنین می­گویند دانستن عملی انسانی است، یعنی این که دانش در انسانی وجود داردکه می­داند (لانگ^[۲۸]،۲۰۰۱).به هنگام تحقیق در مدیریت دانش، تعریف دانش از ضروریات به شمار می­رود. بدون چنین تعریفی، مدیران دقیقاً متوجه نمی­شوندکه به دنبال مدیریت چه چیزی هستند و آیا اصولاً چنین دانشی ارزش مدیریت دارد یا خیر؟ از این رو، تعاریف مختلفی برای دانش سازمانی ارائه شده است. برای برخی دانش سازمانی، فرزانگی است که نتیجه یادگیری و تجربه است، برای برخی دیگر دانش سازمانی، یا فقط یادگیری و یا فقط تجربه است. بلاکر^[۲۹] (۱۹۹۹) نیز در تعریف دانش گفته است که: دانش، یعنی موضوعی چند لایه، پیچیده، پویا و انتزاعی که در ذهن انسان نهفته است.
نوناکا و تاکوچی^[۳۰](۱۹۹۵) معتقدند که دانش عبارت است از اعتقاد و باوری که منجر به افزایش توان بالقوه پدیده ­ها برای اقدامات و تصمیمات اثربخش می­ شود. در این تعریف چند نکته اساسی نهفته است: اول این که دانش الزاماً موجب اثربخش­شدن اقدامات و تصمیمات نمی­ شود و این اثربخشی تابع عوامل مختلفی است. دوم این که، در این تعریف، پدیده ممکن است فرد، گروه یا سازمان و حتی جامعه باشد. سوم این که، دانش در درون افراد نهفته است.فلاسفه و فرزانگان سال­هاست که ایده­ دانش را مورد بحث و بررسی خود قرار داده­اند. آن­ها بر این باورند که دانش، فراتر از داده ­ها و اطلاعات است. اکثر مردم، به طور شهودی فکر می­ کنند که دانش، وسیع تر، عمیق­تر و غنی­تر از داده ­ها و اطلاعات است. مردم معمولاً هنگام گفت وگو درباره صاحبان دانش، تصویر کسانی را ارائه می­ دهند که در زمینه­ای خاص دارای اطلاعاتی زیاد، عمیق­تر و قابل اعتماد بوده و اشخاصی هوشمند و تحصیل کرده ­اند (داونپورت، پروساک^[۳۱]،۱۳۷۹) .از این رو در ادامه، جهت درک بهتر از مفاهیم داده، اطلاعات و دانش، روابط بین آنها بحث می­ شود.
۲-۲-۲-۱-روابط داده، اطلاعات و دانش
روابط قابل ملاحظه­ای بین دانش و مفاهیمی شبیه داده و اطلاعات وجود دارد. داده، اطلاعات و دانش نمی ­توانند به عنوان موجودیت­های جداگانه در نظر­گرفته شوند بلکه در طول یک طیف قرار دارند. به عنوان مثال، داده از هر نوع زمینه­ای مستقل است منتها اگر داده در یک زمینه قرارگیرد، ما کم و بیش می­فهمیم رابطه­ای بین آنها وجود دارد که اطلاعات را تشکیل می­دهد. یک مفهوم مهمی که اینجا وجود دارد این است که دانش شامل تشخیص یا فهم الگوها است و موقعی که یک الگو در میان اطلاعات وجود دارد، الگو، استعداد ارائه دانش را دارد. نگاه به اطلاعات و دانش بر اساس یک رابطه تعاملی و پویا مناسبتر است زیرا اطلاعات توسعه دانش را تسهیل می­ کند، باعث ایجاد دانش شده و آن را عمیق­تر و بیشتر می­ کند. در ادامه روابط بین داده، اطلاعات و دانش تشریح می شود (ساداتی،۱۳۸۹).
۲-۲-۲-۲-داده
داده ­ها اولین سطح دانش را تشکیل می­ دهند و عبارتند از ارقام، اعداد، نمودارها و نظایر اینها، که به
خودی خود تولید معنی نمی­کنند (بارنی^[۳۲]، ۱۹۹۹). سازمانهای نوین، معمولاً داده ­ها را در یک سیستم اطلاعاتی ذخیره می­ کنند. این داده ­ها توسط واحدهایی نظیر واحد مالی، حسابداری و بازاریابی به سیستم تزریق می­شوند. بعضی از سازمانها به اشتباه فکر می­ کنند، داده ­های بیشتر نسبت به داده ­های کمتر از حالت مطلوبتری برخوردارند و با بهره گرفتن از آنها می­توانند تصمیمات بهتری را اتخاذ کنند. این وضعیت به دو دلیل نادرست است: اول اینکه داده ­های زیاد، کار تشخیص داده ­های مربوط و درک آنها را دشوار می­ کند. دلیل اساسی­تر، اینکه داده ­ها فاقد معنی قابل استفاده­اند، یعنی تنها بخشی از واقعیت را نشان داده و از هر نوع قضاوت، تفسیر و مبنای قابل اتکا برای اقدام مناسب، تهی هستند .داده ­ها را می­توان مواد خام عناصر مورد نیاز برای تصمیم ­گیری به شمار آورد، چرا که نمی ­توانند عمل لازم را تجویزکنند. داده ­ها نشانگر ربط، بی ربطی و اهمیت خود نیستند، اما به­هر­حال برای سازمان­ها و مخصوصاً، سازمان­های بزرگ اهمّیت زیادی دارند (داونپورت و پروساک، ۱۳۷۹).
۲-۲-۲-۳-اطلاعات
دومین سطح دانش را اطلاعات تشکیل می­دهد. این سطح، داده ­های کمی خلاصه شده را در بر می­گیردکه گروه­بندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شده ­اند تا بتوانند معنی­دار شوند. این داده ­ها هم، دانش را نشان نمی­دهند. آنها نشانگر آغاز مدیریت اطلاعات هستند، اطلاعاتی که مدیر می ­تواند به­کار گیرد تا کاری بیش از پردازش مراوده فردی را انجام دهد. اطلاعات غالباً تشکیل اعداد و ارقام، کلمات و گزاره­های انباشته شده را به خود گرفته و معنایی را ارائه می­ کند که بزرگتر از آن چیزی است که از داده ­های خام مکشوف می­گردد. ولی نظریه پردازان و دست اندرکاران دانش همگی بر این باورند که این اطلاعات است و نه دانش. اگرچه خط و مرز بین دانش و اطلاعات روشن نیست، لیکن چند ویژگی وجود دارد که این دو را از هم جدا می­ کند.
۱- سطح ظرافت: اطلاعات غالباً به موقعیت­ها، شرایط، فرآیندها و یا هدف­های خاص اشاره دارد. در این صورت در­برگیرنده­ی سطحی از ظرافت و دقت است که آن را برای کار مورد نظر مناسب می­ کند. ورای موقعیت یا کار خاص، اطلاعات تا زمانی که به دانش تبدیل نشود، کم ارزش خواهد بود.
۲-زمینه: اطلاعات معادل داده ­ها در متن است .زمینه ممکن است محصول، مشتری یا فرایند کسب وکار باشد و شکل اولیه داده ­ها را تا سطح اطلاعات ارتقا دهد. زمینه، اطلاعات را برای مدیریت جهت تصمیم ­گیری و برنامه­ ریزی مفید می­ کند. مدیر نتایج معناداری را در خصوص معاملات با بررسی و بازبینی داده ­ها استخراج می­ کند. برای اینکه داده مفید واقع شود، باید در درجه اول در زمینه قرار­گیرد.
۳-دامنه: دامنه اطلاعات کلاً محدود به زمینه ­های است که در آن ایجاد می­ شود. اطلاعات فروش به مدیران در خصوص فروش، مطالبی ارائه می­دهد، دانش در این خصوص فراتر عمل می­ کند و در موقعیت­های گوناگون کاربرد دارد.
۴-به هنگام بودن: اطلاعات بر زمان مبتنی است. بنابراین، به طور مداوم در حال تغییر است .به مجرد اینکه داده جدید، اخذ شود، اطلاعات جدیدی مورد نیاز خواهد بود. دانش به علت بار معنایی زیاد خود، حساسیت زمانی کمتری دارد. دانشی که از اطلاعات دیروز و امروز به دست آمده، می ­تواند برای درک اطلاعات فردا به کار رود (ساداتی،۱۳۸۹).
دانش به واسطه نزدیکی به تصمیم­ها و اقدامات سازمانی به مراتب بیش از داده ­ها و اطلاعات می تواند باعث بهبود عملکرد شده و در نتیجه کیفیت خدمات سازمانها را به طور عام و سازمانهای دولتی را به طور خاص بهبود ببخشد (هلز و بتر^[۳۳]،۲۰۰۲) در شکل (۲-۱) توالی اثر اطلاعات و دانش بر تصمیم ­گیری آمده است.
اقدام
تصمیم
دانش
اطلاعات
شکل(۲-۱): اثر اطلاعات و دانش بر تصمیم ­گیری ( هلز وبتر ،۲۰۰۲).
دانش پدیده­ای پیچیده و چند بعدی است و برای مدیریت مطلوبتر، نیازمند درک ویژگی­های پیرامون آن است. مجزا ساختن انواع متفاوت و در عین حال مهم دانش در مدیریت و کاربرد آن به طور اثر­بخش در چارچوب سازمان ضروری و مهم به نظر می­رسد. زیرا انواع مختلف دانش دارای کاربردهای گوناگونی در مدیریت دانش هستند و همچنین مستلزم به­ کارگیری مدل­های بخصوص در مدیریت دانش می­باشند. با مقایسه انواع دانش می توان درک بهتری از دانش به وجود آورد.
۲-۲-۳-طبقه بندی انواع دانش:
معروفترین طبقه ­بندی از دانش، توسط نوناکا وتاکوچی (۱۹۹۵) انجام گرفته است، که این طبقه ­بندی، مبتنی بر نگرش پولانی^[۳۴] در خصوص دانش می­باشد. نوناکا در این طبقه ­بندی، دو نوع دانش را معرفی می­ کند که عبارتند از:
۱- دانش صریح^[۳۵] (آشکار یا عینی).
۲-دانش ضمنی^[۳۶] (نهان یا نهفته).
نوناکا دانش ضمنی را دانشی تعریف می­ کند که به صورت واضح بیان نشده است در حالیکه پولانی (۱۹۹۶) این نوع دانش را، دانشی می­داند که نمی توان به صورت صریح بیان کرد.
شکاف بین این دو تعریف را کیم و همکاران^[۳۷] (۲۰۰۳) با ارائه دانش مفهومی پر می­ کند و آن را به صورت دانشی تعریف می­ کند که به صورت غیر صریح و درونی وجود دارد ولی با صرف هزینه و زمان می­توان آن را به صریح تبدیل کرد.
دانش ضمنی، شکلی از دانش است که از تجربیات و اعمال مستقیم و معمولاً از طریق مکالمات تعاملی خوب می ­تواند به اشتراک گذاشته شود. دانش ضمنی، دانشی است که احساس یا درک می شود اما نمی­تواند به دانش صورت مکتوب، بیان شود ( واتسون،۲۰۰۳ ). مشکلات کدگذاری و شفاهی بیان کردن، از ویژگی­های آن (دانش ضمنی) است. دانش ضمنی تولید می­ شود اما از افرادی که مالک آن هستند جدا نیست و به عنوان مهارت و خبرگی انسانی که در ذهن افراد ذخیره شده و از طریق تجربه وتعامل با محیط بدست می ­آید، می­باشد .بخشی از دانش که در داخل سازمان تولید می­ شود، دانش صریح است که به آسانی قابل ذخیره و انتقال است (فورکِدل وگادامیلاس^[۳۸]،۲۰۰۲).
دانش صریح به آسانی قابل تشخیص است، نوشته و کدگذاری می­ شود ( واتسون،۲۰۰۳ ) و مستندکردن، اخذ و توزیع آن در فرمت­های گوناگون آسان است، بنابراین می ­تواند در سراسر سازمان در شکل قوانین و رهنمودها بیان شود (آدنفلت ولاجرسترو^[۳۹]، ۲۰۰۵).
سیستم­های مبتنی بر دانش، دانش صریح را کدگذاری و قابل استفاده می­ کنند اما سیستم­های مدیریت
دانش بایستی با هر دو دانش صریح و ضمنی کار کنند. کوشش برای کدسازی همه دانش اشتباه است (تبدیل به صریح کردن) و باعث می­ شود که بیشتر دانش ضمنی از دست برود ( واتسون،۲۰۰۳ ). همچنین انتقال و پخش، دانش ضمنی مشکل است و تنها از طریق تعاملات مستقیم بین افراد توزیع می­ شود (فورکدل وگادامیلاس، ۲۰۰۲).
از سوی دیگر، علوی و لیدنر^[۴۰] (۲۰۰۰) در طبقه ­بندی دانش را به چهار دسته طبقه ­بندی کرده ­اند:
۱ -دانش ضمنی (نهفته) در زمینه اقدامات و تجارب افراد می­باشد و تشکیل­دهنده مدلهای ذهنی افراد است.
۲ -دانش صریح (آشکار) در مقایسه با دانش ضمنی عمومیت بیشتری داشته و به راحتی قابل انتقال است.
۳- دانش فردی که در وجود فرد نهفته است و ریشه در اقدامات فردی او دارد.
۴ -دانش گروهی دانشی است که در سیستم­های اجتماعی و فرهنگی یک سازمان نهفته است.
کوک نیز طبقه ­بندی مشابهی از دانش ارائه داده است. مطابق نظرکوک می­توان دانش را به انواع چهارگانه صریح، ضمنی، فردی و گروهی تقسیم نمود (کوک و برون^[۴۱] ،۱۹۹۹ ). بررسی طبقه ­بندی­های ارائه شده در خصوص دانش این نکته را آشکار می­ کند که فصل مشترک اکثر صاحب نظران در مورد انواع دانش حول محورهای دانش ضمنی، دانش صریح، دانش فردی و دانش گروهی متمرکز شده است. بنابراین دانش می ­تواند صریح، ضمنی، فردی یا جمعی (سازمانی) باشد.
۲-۲-۴-منابع دانشی سازمان
بعضی از منابع دانشی مستقل از سازمانی هستند که در آن قرار دارند و بعضی دیگر برای وجودشان به سازمان
وابسته هستند. دراکر^[۴۲] هم مطرح می­ کند که منایع دانش در همه جای سازمان موجود می­باشند ولی تنها به توانایی سازمان برای شناخت آنها محدود می­شوند (دراکر،۱۹۹۲).
کیم و همکاران (۲۰۰۳) دانش سازمانی را از لحاظ منشاء به دو دسته تقسیم می­ کنند:
دانش تجربی: حاصل تجمیع تجربیات افراد یا سازمان در انجام وظایف و کسب و کارخود می­باشد.