وبلاگ

توضیح وبلاگ من

فایل پایان نامه کارشناسی ارشد : منابع کارشناسی ارشد با موضوع بررسی تاثیر الحاق ایران به ...

        1. مهمترین کانال تاثیر جهانی شدن بر آسیب­پذیری افزایش آزاد سازی تجاری می­باشد. آزاد سازی تجاری و افزایش رقابت بدلیل تلاش موسسات برای حفظ و یا کسب قدرت رقابت در بازار کار تغییرات جدی ایجاد کرده است. در کشورهای در حال توسعه این واقعیت که آزاد سازی تجاری افراد از بازار غیررسمی کار به بازار رسمی می ­آورد اثرات مثبتی روی درآمد آنها داشته است. با وجود این بی­حفاظی (در معرض خطر قرارگیری) کارگران بویژه افراد با مهارت کم را نسبت به شوک­های خارجی افزایش داده است. در همین زمان افزایش اشکال غیر استاندارد کار (موقت، نیمه وقت و درون خانه) افزایش یافته و این موضوع اگر با سطح پوشش کمتر تامین اجتماعی و امنیت شغلی پایین­تر، وضعیت نامناسب­حقوق کارگر وشرایط کاری نامطلوب همراه شود، باعث افزایش­آسیب­پذیری خواهدشد با توجه به اینکه زنان بطور کلی از سطح مهارت پایین­تری نسبت به مردان برخوردارند بیشتر آسیب می­بینند.

      ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

    1. راه دیگر افزایش آسیب­پذیری بدلیل جهانی شدن، آزاد سازی مالی و ادغام بیشتر کشورها دربازار سرمایه بین ­المللی است. نوسان جریان­های مالی، اهمیت­جابجایی کوتاه مدت سرمایه بخش خصوصی را افزایش داده است. تغییرناگهانی درانتظارات مشارکت­کنندگان بازار مالی می ­تواند به برگشت (معکوس شدن) دراماتیک جریان سرمایه بیانجامد. این بویژه مهم است

هرگاه سیستم مالی توسعه نیافته و دارای مقررات ضعیف و شکننده باشد. بنابراین آزادسازی
مالی ممکن است ­درآمد و اشتغال را افزایش دهد.

    1. نیروهای پیش برنده جهانی شدن شامل تغییرات تکنولوژیک، رقابت فزاینده و آزادسازی همگی تشدید کننده نیاز به ساختار دهی مجدد همه جنبه­ های اقتصاد هستند. ساختاردهی مجدد به نوبه خود همبستگی و انسجام اجتماعی را کاهش داده و باعث تخریب قراردادهای اجتماعی رسمی و غیررسمی موجود بین دولت، کارکنان و کارفرمایان می­ شود. این موضوع می ­تواند توانایی برقراری اجماع اجتماعی و سیاسی که لازمه تدوین سیاست­ها، اجرا و اعتبار بخشی به آنها می­باشد را کاهش دهد.
    1. تغییرات ایجادشده بوسیله جهانی­سازی همچنین شکنندگی اکولوژیکی را افزایش می­دهد. برای مثال بعنوان فشار برای صنعتی شدن یا افزایش درآمد صادراتی به بهره ­برداری بیش از حد از منابع طبیعی می­انجامد. تحت این شرایط هزینه­ های جامعه ناشی از بکارگیری این منابع بطورقابل ملاحظه­ای بیش از درآمدخالص بخش خصوصی­یا موسسات از آنها می­باشد.
    1. دولت­ها ممکن است توانایی خودشان را در پاسخ­دهی به این شوک­ها محدود بیابند. این محدودیت­ها مربوط به اجرای سیاست­های ارزی، مالی و پولی، نیازمندی به توافق­های جهانی، منطقه­ای و دو جانبه ومحدودیت منابع مالی و ذخایر آنها می­باشد درهمین زمان نیاز برای منابع مالی برای افزایش سرعت تعدیل نیاز است. (خادمی،۱۳۹۰: ۱۸۷-۱۸۶)

۲-۲-۶-۲۵ جهانی سازی و نابرابری
همانگونه که اشاره شد باز بودن اقتصاد بروی تجارت تکنولوژی و سرمایه، همراه با سرعت فزاینده جریان سرمایه و تجارت از دهه ۱۹۹۰ فرصت­های جدیدی را ایجاد کرده است ولی کشورها و افراد با ظرفیت­های متفاوت نمی ­توانند بطور مساوی از این فرصت­ها بهره­مند شوند. کشورها، صنایع یا افراد خاصی بهتر از دیگران می­توانند در بازار جهانی رقابت نمایند برندگان اغلب کسانی هستند که از آموزش و مهارت خوبی برخوردار بوده و بدانند چگونه تکنولوژی­های جدید را بکار بگیرند. آنها که دارای مهارت و ظرفیت هستند درآمد آنها احتمالا افزایش می­یابد فقیرترها که مهارت لازم برای بهره برداری از فرصت­های ایجاد شده را ندارند خارج از فرایند قرار می­گیرند. بعنوان یک نتیجه کلی جهانی سازی به نابرابری بیشتر هم بین کشورها و هم درون کشورها انجامیده است و این موضوع از طریق مکانیسم-های زیر ایجاد شده است:

    1. تغییر تکنولوژی که بطور فزاینده­ای با صنایع و فرآیندهای مبتنی بر دانش مشخص می­ شود، به افزایش نابرابری بعنوان یک نتیجه از تفاوت در مهارت، تکنیک، شایستگی­های حرفه­ای بین کشورها و همچنین بین مردان و زنان درون کشورها کمک می­ کند.
    1. توسعه صادرات و دستمزدهای بالاتر برای ساخت کالای صادراتی (در مقایسه با کالای تولید شده برای بازار داخل) اغلب باعث درآمد بالاتری برای بعضی خواهد شد. به هر حال در حالی که درآمد افراد ماهر و با ظرفیت افزایش می­یابد درآمد افراد غیر ماهر ممکن است افزایش کمی و یا بدون افزایش و یا حتی کاهش را تجربه کند. به علاوه امکان تامین و جابجایی نیروی کار غیر ماهر، قدرت چانه زنی افراد غیر ماهر داخلی را کاهش می­دهد. رشد فاصله دستمزدی بین نیروی کار ماهر و غیر ماهر یک پدیده مهم جهانی است. علاوه بر آن نظام اقتصاد مبتنی بر بازار بطور طبیعی باعث افزایش نابرابری می­ شود لذا اتخاذ رویکرد اقتصاد بازارگرا توسط کشورهای در حال گذار خود یکی از عوامل افزایش نابرابری خواهد بود که چین مثال خوبی برای این مورد است.
    1. افزایش سریع جریان­های مالی بخش خصوصی وبازارهای مالی به سرعت ادغام شده، تقویت شده بوسیله پیشرفت­های تکنولوژیک و آزاد سازی مالی به بی­ثباتی بیشتر و شیوع بحران­های مالی انجامیده است. این موضوع آثار منفی شدیدی روی تولید و قراردادهای اشتغال دارد. هم افراد فقیر و هم غنی از این بحران­ها متضرر می­شوند ولی اینکه نابرابری افزایش می­یابد یا کاهش چندان روشن نیست. با وجود این بررسی­ها نشان می­دهد که نوسان­های بالاتر درآمدها و اشتغال کارگران به نابرابری بیشتر منجر می­ شود. همچنین مدارکی دال بر افزایش نابرابری هنگام تنزل اقتصادی وجود دارد. شاید یکی از دلایل داشتن قدرت مانور افراد غنی در متنوع نمودن پرتفولیوی و گریز از ریسک­های ناشی از بی­ثباتی است. (خادمی،۱۳۹۰: ۱۸۸-۱۸۷)

توانایی دولت برای تمهید سیاست­هایی برای تقلیل آثار جهانی شدن روی بیکاری، فقر و نابرابری تا
حدود زیادی محدود شده است. بخشی از این محدودیت­ها ناشی از جهانی شدن است. تامین کسری بودجه هم بدلیل توافقات بین ­المللی و هم آثار منفی روی بازارهای مالی محدود شده است. به علاوه درآمدهای مالیاتی از تجارت بین­الملل در کوتاه مدت بدلیل آزادسازی تجاری کمتر می­ شود و همزمان توانایی­اعمال مالیات­های­داخلی بدلیل امکان­جابجایی تسهیلات­تولید، نیروی کار وبویژه سرمایه محدود است. بطورخلاصه سیاست­های سنتی معطوف به کاهش فقر ونابرابری شامل کارهای عمومی، اعتبار، مهارت­آموزی، آموزش وبرنامه ایجادظرفیت خیلی کاهش یافته­اند ونمی­توانند نیازها را برآورده کنند.
به هرحال به نظر می­رسد جهانی شدن ضمن ایجاد فرصت­های مناسـب برای کشورهای مختـلف در
بردارنده تهدیداتی نیزمی­باشد. مهمترین تهدیدات جهانی شدن را می­توان بصورت زیر خلاصه نمود:

    • ورود به فضای جدید رقابت و عدم توان استفاده از توانایی­های واقعی اقتصاد
    • بروز فشارهای مالی و اقتصادی در نتیجه آزاد سازی جریان سرمایه بین­الملل
    • از دست رفتن بسیاری از مشاغل در فعالیت­های اقتصادی تحت حمایت و یا سنتی
    • امکان تحمیل شدن برخی شرایط نامناسب به دولت و اقتصاد و حتی دخالت­های سیاسی به نفع شرکت­های چند ملیتی
    • امکان تملک شرکت­های دولتی خصوصی شده توسط شرکت­های خارجی
    • گرفتار شدن در موانع غیر تعرفه­ای کشورهای توسعه یافته مانند استانداردها و موارد زیست محیطی و افزایش هزینه­ های تولید(خادمی،۱۳۹۰: ۱۸۹-۱۸۸)

قرار گرفتن در معرض جهانی شدن و تجارت بین جهانی سبب انتقال شوک­های سرمایه­ای به داخل کشور شده و در نتیجه سبب بروز رونق و رکود دوره­ای می­گردد این نوسانات در بازار کار بصورت بیکاری و جابجایی نیروی کار انعکاس می­یابد. (هاشمیان، ۱۳۸۷: ۶۰)
در رابطه با پیوستن ایران به سازمان تجارت جهانی مطالعات زیادی که همگی به نوعی تایید کننده نگرانی­های منظور شده در مورد ایران هستند و علاوه بر موارد فوق به مواردی نظیر: ورشکستگی صنایع داخلی بدلیل عدم توان رقابت، گسترش فرهنگ تجمل و مصرف­گرایی، فشار به اقشار آسیب پذیرناشی ازقطع یارانه­ها، مغایرت­های عضویت در WTO و پذیرفتن ضوابط آن با برخی از اصول قانون­اساسی،خدشه­دارشدن­ارزش­های­مذهبی­ناشی­ازورود­کالاهاو…ذکرشده­است.(هاشمیان،۱۳۸۷: ۱۳۹)
۲-۲-۷ امنیت فرهنگی
۲-۲-۷-۱ مقدمه
برخی از روشنفکران و جامعه شناسان که بطور کلی نظر مثبتی به تجاری شدن جوامع انسانی ندارند فراگیر شدن فرهنگ تجاری را خطری جدی برای فرهنگ­های بومی و در نتیجه تهدیدهای امنیتی تلقی می­ کنند و معتقدند که غلبه فرهنگ تجاری کشورهای صنعتی دنیای غرب بویژه آمریکا، هویت فرهنگی جوامع متفاوت و متکثر جهانی را به شدت به خطر انداخته و با فروپاشی بلوک کمونیستی قدرت درسطح جهانی، که بعنوان وزنه متعادل­کننده دربرابر سرمایه­داری جهانی می­توانست عمل کند، دیگر سدی به لحاظ سیاسی دربرابر این سیل وجود ندارد و کشورهای چین (و هند) که تصور می­شد چنین نقشی رابرعهده گیرند خود با پایان جنگ سرد، تجارت باجوامع صنعتی غرب را دراولویت قرار دادند. البته اینجا باید میان دو مفهوم تجارت وفرهنگ تجاری به­رغم ارتباط بسیار نزدیکی که با هم دارندتفکیک قائل شدزیرا تجارت به خودی خود الزاما حاصل فرهنگ تجاری نیست.اصولا عامل مهم گسترش­ چنین فرهنگی در دهه­های اخیر رامی­توان در پیشرفت­های بی­سابقه تکنولوژی رسانه دانست.
ساکنان دورافتاده­ترین روستاهای آسیا و آفریقا در عقب مانده­ترین مناطق دنیا به لحاظ اقتصادی، از طریق تصاویر ماهواره­ای، شیوه زندگی انسان­ها در پیشرفته­ترین جوامع را مشاهده می­ کنند و از آن تاثیر می­پذیرند. به نظر می­رسد که نگرانی منتقدان بیش از آنکه به خود تجارت مربوط باشد به غالب شدن ارزش­های جوامع صنعتی و خطر از میان رفتن ارزش­ها و فرهنگ بومی تاکید دارد.(آل اسحاق،۱۳۹۰: ۷۶)
حقیقت­موضوع چیست؟ آیاتوسعه تکنولوژی­های ارتباطی به­همراه جهانی شدن اقتصادی، فرهنگ­های بومی را در معرض نابودی قرار داده یا اینکه مساله چیز دیگری است و رویکرد متفاوتی برای فهم درست آن لازم است. واقعیت این است که شهرنشینی و تمدن با توسعه تجارت امکان­ پذیر شده است و به تعبیری شهرها را می­توان مراکز تجاری دانست که ازطریق آنها تولیدکنندگان و مصرف­ کنندگان کالاهای متعدد و متفاوت در ارتباط با هم قرار می­گیرند.(آل اسحاق،۱۳۹۰: ۷۷)
برخی اندیشمندان معتقدند که تجارت به لحاظ تاریخی قدیمی­تر از دولت است و دولت­های متمرکز
سازمان یافته بیش از آنکه در خدمت تجارت باشند در کارکـردهای آن اختلال ایجـاد کرده ­اند. توسعه
سرمایه­داری و روابط تجـاری و شهرنشینی در اروپای غـربی در اواخر قرون وسـطی در سایه فقـدان
قدرت سیاسی متمرکز یا به عبارت دیگر آنارشی سیاسی امکان­ پذیر شد.(Baechler, 1988: 48-64)
۲-۲-۷-۲ امنیت و فرهنگ
قدرت­های سیاسی حاکم همیشه رویکرد دوگانه­ای به مقوله تجارت و بازرگانان داشته اند. از یک طرف خود را نیازمند برخی خدمات آنها دیده و به حمایت از آنها برخاسته­اند و از سوی دیگر قدرت اقتصادی آنها راتهدیدی برای خودتلقی کرده­از این­روبه رقابت، کنترل­وحتی­سرکوب­آنها اقدام کرده ­اند.
تجارت در واقع بر اساس نیازهای متقابل انسان­ها به یکدیگر شکل گرفته و توسعه می­یابد. از این رو بارزترین ومهمترین وجه زندگی اجتماعی انسان­ها را دریک جامعه بزرگ تشکیل می­دهد. همچنان که منتسکیومتفکر فرانسوی بیان­می­ کند:تجارت­خشونت­ها­رابه­ملایمت­و روابط خصمانه رابه صلح ودوستی تبدیل می­نماید. تجارت موجب شده که شیوه ­های رفتاری همه ملت­ها همه جا نفوذ کند و در نتیجه انسان­ها آنها را باهم مقایسه کرده ­اند وخیر بزرگی ازآن حاصل شده است.(Montesquieu, 1748: 8)
منتسکیو با بررسی تاریخ جوامع بشری بویژه تاریخ اروپا به این نتیجه رسیده بود که اثر طبیعی تجارت برقراری صلح میان ملت­ها است. ایجاد نیاز متقابل میان ملت­ها، منافع آنها را به هم وابسته کرده مانع از جنگ می­ شود. تجارت نقطه مقابل خشونت و جنگ است، از این رو هر جا تجارت گسترش یافته، ناامنی­ها مدیریت شده است و مبنای ارزشی فرهنگ تجاری چیزی جز توافق داوطلبانه یا مبادله داوطلبانه نیست واین درست نقطه مقابل سلطه است که درفرآیند آن اراده یک طرف برطرف دیگر تحمیل می­ شود. (آل اسحاق،۱۳۹۰: ۷۸-۷۷)
وی بدرستی به این نکته پی­برده بود که مهمان­نوازی و تعمیق روابط در میان جوامع تجارت پیشه پدیده­ای غالب است. علت این امر هرچه باشد واقعیت آن در مناطق مختلف دنیا و در طول تاریخ انکارناپذیر است. این گزاره اصولا از خردورزی بازرگانی ناشی می­ شود زیرا هر تجارتی مبتنی بر دو اصل حسابگری و رضایت است. مطلوبیت آنچه که یک مبادله­گر می­ستاند، برای وی باید بیشتر از مطلوبیت آنچه که در برابر آن می­دهد باشد، در غیر این صورت عقل حسابگر حکم می­ کند که وی به چنین کاری دست نیازد. این نکته­ای است که هر عقل سلیمی ناگزیر از پذیرفتن آن است، اما مشکل زمانی بروز می­ کند که تجارت و این نوع حسابگری متصل به آن بر همه روابط میان انسان­ها غالب شود ودر نتیجه برخی فضیلت­های اخلاقی مانند مهمان­نوازی، کمک بلاعوض به همنوعان و به طور کلی نوع دوستی یا دیگر دوستی تضعیف گردد. (آل اسحاق،۱۳۹۰: ۷۸)
گذشته از این، با توسعه روابط تجاری مبادله مستقیم (پایاپای) به سرعت از میان رفته و جای خود را به مبادله غیرمستقیم یا تجارت پولی می­دهد. در این نوع مبادله طبیعی است که واسطه (تاجر) نقش کلیدی و تعیین­کننده پیدا می­ کند. رفتار تاجر نیز بخشی ازمشکل اخلاقی فرهنگ تجاری را تشکیل می­دهد. ارسطو کسب ثروت از راه تجارت را غیرطبیعی و از این رو غیر عادلانه می­دانست و آن را محکوم می­کرد. موقعیت مشکوک و متزلزل تاجر و سود تجاری از منظر اخلاقی تا پیدایش اندیشه اقتصادی مدرن هیچگاه بطور جدی مورد چالش نظری قرار نگرفت و به رغم اینکه تار و پود جامعه مدرن از تجارت بافته شده است برخی اندیشمندان هنوز به دیده تردید و حتی تحقیر در آن می­نگرند زیرا فراگیر شدن روابط تجاری در جوامع مدرن در واقع به علت سودمندی اقتصادی آن صورت گرفته است.(غنی نژاد،۲۰۰۷: سایت اینترنتی، ۵/۱/۹۳)
به رغم مطلوبیت­های فایده­گرایی برخی منتقدان فرهنگ تجاری معتقدند که براین مبنا، نمی­ توان نظریه اخلاقی منسجم و محکمی برپا کرد. ارزش­های اخلاقی مانند آزادی به خودی خود دارای اصالت­اند و نمی­ توان آنها را براساس نتایجی که به­بارمی­آورند مورد قضاوت قرار داد. دست­یافتن به ثروت ورفاه و ازمیان بردن فقر یک هدف نیکوست اما برای­رسیدن به این هدف اتخاذ هروسیله­ای وبه هربهایی مجاز و قابل­قبول نیست­ویکی ازهزینه­های گسترش فرهنگ تجاری درمیان جوامع­متفاوت، ازمیان رفتن تکثر فرهنگی، یکسان­سازی ارزش­ها و رفتارها و نهایتا از دست رفتن هویت است. به سخن دیگر تجارت، حامل نوعی پیام تاثیرگذار فرهنگی است که مضمون آن یکسان­سازی برخی ارزش­های کلی رفتاری است. همه جوامع متفاوت و متنوع بشری زمانی که از طریق تجارت در ارتباط با هم قرار می­گیرند درعمل و ناگزیر مشترکات ارزشی مهمی پیدا می­ کنند که بدون آنها توسعه تجارت امکان پذیر نیست. (آل اسحاق،۱۳۹۰: ۷۹-۷۸)
این­مشترکات عبارتندازحق مالکیت، آزادی­انجام معاملات، تضمین­اجرای­قراردادها، به رسمیت شناختن
منافع متقابل در مبادلات داوطلبانه و نظایر آن که مجموعه آنها را می­توان قواعد کلی تجارت نامید.
درواقع جنبه مهمی از جهانی شدن این قواعد رفتاری و ارزش­های پشتیبان آن است که موجب برخی
تحولات در فرهنـگ­های بومی در جهت سـازگاری آنها با این فرهنـگ عمومی تجـاری می­گردد. در
سایه عمومیت یافتن این فرهنگ است که نه تنها توسعه تجارت بلکه همزیستی مسالمت آمیز میان جوامع و تمدن­های متفاوت و متنوع امکان­ پذیر شده است. (آل اسحاق،۱۳۹۰: ۷۹)

دانلود فایل های پایان نامه در مورد بررسی تاثیر ...

هوش هیجانی و استرس
وقتی که کودکان یا نوجوانان تصور می‌کنند که مورد تهدید قرار گرفته‌اند، واکنش پیچیده‌ای به راه می‌افتد که پاسخ استرس نامیده می‌شود. واکنش‌های مغزی باعث فعال شدن واکنش‌های رایج می‌شوند، که این واکنش‌ها شامل مبارزه، تسلیم و گریز می‌شود. متاسفانه، تحریک بسیار بالای مدار هیجانی مغز، می‌تواند باعث کاهش تحریک در بخش‌های دیگر مانند مناطق زبانی شود. دانش‌آموزانی که دچار تحریک مزمن هستند، عملکرد خوبی در مدرسه ندارند. وقتی کودک یا نوجوانی که در تنظیم هیجان ضعیف است در شرایط استرس قرار می‌گیرد، برای او رها شدن از آن استرس بسیار مشکل است. علاوه براین، این گروه در سازگاری درست با استرس مشکل دارند و قادر به تغییر راهبرد ناکارآمد به راهبردی مناسب‌تر نیستند. وقتی که استرس شدید یا مزمن می شود، توانایی فرد برای کنترل هیجانات و رفتارش، کاهش پیدا می‌کند. در یک دیدگاه، توضیحات زیادی برای این مسئله ارائه شده است. ممکن است این امر نشانه آشفتگی باشد و منجر به رفتارهای خودتخریبی و خطرآفرین شود؛ مانند خودتنبیهی از طریق مصرف بسیار بالای مواد. در این حالت آشفتگی هیجانی در تقابل با تفکر منطقی قرار می‌گیرد. کودکان و نوجوانانی که آشفتگی هیجانی را تجربه می‌کنند، ممکن است در مورد عواقب رفتارشان فکر نکنند یا رفتارهای هدف‌گرا را کنار بگذارند. آنها ممکن است تحت شرایط استرس، به طور کلی، دیگر در فکر تنظیم رفتار در جهت اهداف نباشند. دیدگاه دیگری پیشنهاد می‌کند که این افراد در شرایط استرس‌زا، ممکن است از تمام منابعشان برای مقابله با هیجانات استفاده کنند و هیچ منبعی برای تنظیم رفتارشان باقی نماند. یا ممکن است استرس به جای توانایی، انگیزش فرد را خراب کند یا باعث سرکشی شود. دانش‌آموزانی که عقیده دارند توانا هستند، زمان رو به رو شدن با استرس، هیجانات منفی را کم برآورد می‌کنند. اگر دانش‌آموزان بر این عقیده باشند که آنها تحت کنترل نیستند، زمانی که وارد دبیرستان می‌شوند، هیجان منفی و استرس‌های مدرسه‌ای بیشتری را تجربه می‌کنند. عقاید خودتنظیمی ناسازگارانه، دانش‌آموزان را در برابر فشارهای تحصیلی و هیجانی در طی گذر از یک دوره تحصیلی آسیب پذیر می‌سازد (۲۱،۴۲ و ۵۰).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

وقتی فشار روانی تظاهر پیدا می‌کند، هوش هیجانی می‌تواند به فرد کمک کند به تحلیل موقعیت پرداخته و با تدبیر کامل، با احساسات خودش رویارویی کند. بار- آن و هاندلی۱۹۹۹ به رابطه بین قدرت کنترل فشار روانی و کنترل تکانه‌ها، تاکید کرده‌اند. وقتی تکانه‌ها را کنترل می‌کنید، عوامل بالقوه فشار روانی را کاهش می‌بخشیم. این امر یکی از روابط بیشماری است که ممکن است بین کنترل موثر فشار روانی و ارتقاء عوامل هوش هیجانی موجود باشد (۵۴) .
افرادی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند می‌توانند با مشکلات و چالش‌های زندگی سازگار گردند و در نتیجه موجبات بهبود و افزایش سلامت روانی خود شوند. نمرات بهره هیجانی بالا با سلامت روانی بهتر و نمرات بهره هیجانی پایین با سلامت روانی مساله‌دار همبستگی دارند. روش‌های مقابله با استرس به صورت شیوه‌های مسأله مدار، هیجان‌مدار و اجتنابی می‌باشد. هوش هیجانی بر پاسخ به هیجان‌ها اثر می کند، بنابراین در جریان مقابله با فشار روانی نقش عمده‌ای دارد. مهمترین موضوع در کنترل هیجان، روش‌های مقابله می‌باشند. از نظر سالووی و همکاران هوش هیجانی به عنوان یک ابزار برای کمک به ما در درک بهتر خود، اطرافیان و چالش‌هایی که در پیش رو داریم می‌تواند محسوب گردد(۳۰ و ۵۵). با بهره گرفتن از هوش هیجانی می‌توان از عوارض ناشی از استرس‌ها جلوگیری کرد. افراد دارای هوش هیجانی بالاتر احساسات و تمایلات خود را بیشتر ابراز می‌کنند و در نتیجه شبکه اجتماعی وسیع‌تر و حمایت اجتماعی بیشتری برای خود فراهم می‌آورند(۵۵).
برخورداری از حمایت‌های اجتماعی نیز به نوبه خود باعث ارتقاء سلامت روانی و محافظت در برابر استرس‌ها می‌شود. پژوهش‌ها نشان می‌دهد هوش هیجانی تعدیل‌کننده رابطه استرس با سلامت روانی است. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد بعضی از اشکال هوش هیجانی هیجانی ممکن است افراد را از فشار روانی محافظت کرده و در نتیجه به انطباق بهتر منجر شوند. بوساکو و همکاران ۲۰۰۸، به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی یک متغیر لازم برای پایین آوردن سطح اضطراب و ناامیدی محسوب می‌شود (۵۵).
هوش هیجانی و زندگی تحصیلی
زندگی تحصیلی، یکی از مهمترین ابعاد زندگی اشخاص است که بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد. عوامل متعددی بر وضعیت و عملکرد تحصیلی فرد تاثیر می‌گذارند از جمله عوامل فردی، آموزشگاهی، خانوادگی و اجتماعی. در میان علل فردی، یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی افراد، هوش و توانایی ذهنی اوست. اما واضح است که هوش شناختی، فقط قسمت محدودی از توانایی را شامل می‌گردد و لذا سایر ابعاد آن نیز باید تشخیص داده شود. یکی از این ایعاد یا توانایی‌های شناخته شده انسان هوش هیجانی است(۵۶).
تحقیقات گسترده نشان می‌دهد که مهارت‌های هوش هیجانی در سطوحی به مراتب بالاتر و فراتر از تاثیرات شخصیت و هوش عمومی نقشی پر اهمیت را در زندگی تحصیلی، شخصی و اجتماعی افراد ایفا می‌نمایند. هیجان‌ها قادرند توجه را به هر سو سوق دهندکه این خود بر یادگیری بر حافظه و رفتار تاثیر می‌گذارد. مثلا توانایی کنترل کردن هیجان‌ها می‌تواند به شاگردان کمک کند که در کلاس درس تمرکز حواس داشته باشند و موقعیت‌های اضطراب‌انگیز را اداره کنند. در واقع دانش‌آموزانی
که مهارت‌های بالاتری از لحاظ هوش هیجانی دارند در مقایسه با دانش‌آموزانی که از این لحاظ دارای مهارت‌های کمتری هستند تمایل دارند موفقیت‌های تحصیلی بالاتری را تجربه کنند. همچنین امکان دارد که به واسطه تعامل برخی مهارت‌های هوش هیجانی با هوش عمومی موفقیت‌هایی را از نظر تحصیلی پیش بینی کرد و گفت که دانش‌آموزان متعلق به سطح یکسان هوش عمومی بسته به سطح هوش هیجانی‌شان به نحوی متفاوت عمل می‌کنند. بنابراین آموختن سواد هیجانی به دانش‌آموزان روشی مهم برای تاثیرگذاری بالقوه بر جنبه‌های فراوان زندگی تحصیلی آنان است (۵۵ و ۳۹).
برخی از پژوهش‌های نوین، به صورت تجربی نشان داده است که هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی دارد. پترایدز، فردریک‌سون و فورنهام ۲۰۰۴، همبستگی هوش هیجانی، توانایی شناختی و کارکرد تحصیلی را در نمونه‌ای با ۶۵۰ دانش‌آموز پایه ۱۱ بررسی کردند و دریافتند که هوش هیجانی بر کارکرد تحصیلی و توانایی شناختی تاثیرگذار است. آنان همچنین نشان دادند که هوش هیجانی با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مدرسه همبستگی منفی دارد؛ وضعیتی که موفقیت تحصیلی را نیز تحت تاثیر قرار خواهد داد(۵۷). طبق نتایج برخی تحقیقات می‌توان مولفه‌های هوش هیجانی را پیش‌بینی کننده‌ای مهم برای عملکرد و موفقیت تحصیلی در نظر گرفت.
پپتیدز و همکاران ۲۰۰۴ در بررسی دانش‌آموزان بریتانیایی نتیجه گرفتند هوش هیجانی ارتباط بین توانایی‌های شناختی و عملکرد تحصیلی را تعدیل می کند. آنها بر این باورند که چرخه توانایی‌ها و آمادگی‌های ادراک شده مرتبط با هیجان که هوش هیجانی را نیز در بر می‌گیرد بر عملکرد تحصیلی تاثیر می‌گذارد. پارکر و همکاران ۲۰۰۶ در پژوهشی نشان دادند که افراد برخوردار از هوش هیجانی بالاتر در انتقال از دبیرستان به دانشگاه موفق‌تر بودند. آنها نتایج را این گونه تبیین کردند که افراد با هوش هیجانی بالاتر با تنظیم هیجان خود، پافشاری بیشتری به هدف داشتند، از این رو موفقیت بیشتری کسب کردند(۵۸).
آموزش مهارت‌های هوش هیجانی و استرس تحصیلی:
با اینکه فرصت حیاتی برای شکل‌گیری هوش هیجانی در سال‌های اول زندگی است، این توانائی بصورت محدودتر در تمام طول عمر ادامه خواهد داشت. این یادگیری از تولد آغاز شده و آنچه کودکان سال‌های اولیه زندگی می‌آموزند، پایه شکل‌گیری هوش هیجانی آنان است. این آموزش باید در دوران مدرسه ، دانشگاه و در تمامی عمر ادامه یابد (۵۹) . یادگیری مهارت‌های هوش هیجانی در خانه شروع می‌شود و کودکان در وضعیت‌های آغازین هیجانی به مدرسه وارد می‌شوند. بنابراین مدارس با چالش تدریس و همینطور اصلاح مهارت‌های هیجانی کودکان روبه‌رو هستند. این چالش می‌تواند با تزریق باسوادی
هیجانی به برنامه استاندارد و همینطور ایجاد جو تحصیلی همراه باشد که تحول و کار بست مهارت‌های هیجانی را شکوفا می‌سازند (۲۶ و ۱۳).
مایر عقیده دارد، هوش هیجانی یک نوع ظرفیت روانی برای معنی بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی می‌باشد. به عقیده مایر، قسمتی از این ظرفیت غریزی است، در حالی که قسمت دیگر آن چیزی است که ما از تجربه زندگی می‌آموزیم. قسمت اخیر با کوشش، تمرین و تجربه، قابل پیشرفت است. سالووی نظر مایر را توسعه داده و عقیده دارد، بسیاری از مهارت‌هایی که قسمتی از هوش هیجانی هستند، قابل یادگیری است. وی همچنین معتقد است، هوش هیجانی عبارت است از یکسری مهارت‌ها و قابلیت‌هایی است که می‌تواند هم آموزش داده و هم یاد گرفته شود، به طوری که شخص بتواند از نظر هیجانی بهتر تربیت یابد. روان درمانی، مشاوره، مربی‌گری و آماده‌سازی راه‌هایی می باشند که با آن می‌توان مهارت‌های هوش هیجانی را افزایش داد (۲۱و ۲۹).
مهارت‌های هوش هیجانی یک دسته از توانائی‌ها و مهارت‌های غیرشناختی است که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارهای و اقتضاهای محیطی افزایش می‌دهد(۲۸). مقابله با فشار روانی عبارت است از تلاش‌های فکری و رفتاری مستمری که برای برآوردن احتیاجات خاص بیرونی یا درونی بکار می‌رود. این احتیاجات ممکن است مطابق و یا افزون بر منابع و امکانات فرد باشد. روش‌های مقابله با فشار روانی به صورت شیوه‌های مسأله‌مدار، هیجان‌مدار و اجتنابی می‌باشد. در مقابله مسئله محور هدف اصلی فرد، تسلط یافتن بر موقعیت و ایجاد تغییر در منبع فشارزا است. در حالی که در مقابله هیجان محور، هدف اصلی کاهش یا تعدیل سریع آشفتگی هیجانی است. از این رو ممکن است چنین به نظر برسد که رویارویی مستقیم با مسئله و تلاش برای حل آن در مقایسه با شیوه‌های دیگر مقابله، تدبیری بهنجارتر است. اما باید اذعان داشت که مهارت‌های حل مسئله مستلزم به کارگیری فرایندهای عالی ذهن است و تداخل هیجانی شدید، کارکرد این فرایندها را با مانع روبرو می‌سازد. بنابراین استفاده از مهارت‌های هوش هیجانی و هیجان‌محور به فرد کمک می کند تا به وضعیت روانی تثبیت‌شده‌تری برسد و فرصتی را برای فعال‌سازی فرایندهای پیچیده‌تر ذهنی خود به دست آورد. مهارت‌های هیجانی به فرد اجازه می‌دهد تا واکنش‌های هیجانی خود را در حین رویارویی با استرس کنترل و تعدیل نماید(۶۰). افراد با مهارت‌های هوش هیجانی بالا از توانایی حل مسأله بیشتری برخودارند و بیشتر می‌توانند با استرس و مشکلات زندگی مقابله کنند و آنهایی که حل مسئله را یاد می‌گیرند بطور موثرتری با استرس مقابله می‌نمایند (۶۱).
از نظر سالووی و همکاران مهارت هوش هیجانی به عنوان یک ابزار برای کمک به ما در درک بهتر خود، اطرافیان و چالش‌هایی که درپیش داریم می‌تواند محسوب می‌گردد. همچنین آنها معتقدند که افراد با مهارت‌های هوش هیجانی بالا به طور موثرتری حالات خلقی خود را تنظیم کرده و به شیوه‌ای مناسب با تنیدگی سازگار می‌شوند. تحقیقات اخیر بر روی آموزش ” آگاهی” ( یکی از راهبردهای خودنظم‌دهی هیجانی) نشان داده است که آموزش می‌تواند واقعا، به شاگردان کمک کند تا بهتر بتوانند بر ” اکنون” تمرکز کنند و از افکار پریشان کننده جلوگیری کنند و قبل از این که براساس تکانش‌های هیجانی عمل کنند آنها را متوقف نمایند. افرادی که درباره هیجان‌های خود، آگاهی بیشتری دارند، مهارت‌های بیشتری در مدیریت مشکلات هیجانی دارند و در مقایسه با افرادی که مهارت‌های کمتری دارند احساس سلامت روان بیشتری را تجربه می‌کنند. به این ترتیب افرادی که می‌توانند در یک موقعیت استرس برانگیز هیجان ویژه‌ای را در خود تشخیص دهند زمان کمتری را صرف توجه به واکنش‌های هیجانی خود می‌کنند و منابع شناختی کمتری را بکار می‌گیرند. این امر به آنها امکان بررسی واکنش‌های شناختی دیگر را می‌دهد و باعث می‌شود که افکار خود را متوجه تکالیف دیگر کنند یا راهبردهای انطباقی سازگارانه بیشتری را بکار ببرند. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت، مهارت‌های هوش هیجانی بر پاسخ به هیجان‌ها اثر می کند، بنابراین در جریان مقابله با فشار روانی نقش عمده‌ای دارد (۶۳، ۶۲،۶۳ ).
با آموزش مهارت هوش هیجانی می‌توان توانائی را در فرد ایجاد نمود که راه‌های مختلف مقابله با استرس را، بدون احساس ضعف و شکست، برای حل مشکلات خود انتخاب ‌نماید. این مهارت، به افراد کمک می‌کند تا به موقع توجه خود را به مسائل معطوف نموده و واکنش‌ها، هیجانات و تکانه‌های بی فایده به عوامل استرس‌زا را در مسیر دیگری هدایت می‌کند (۶۴). با توجه به آنچه گفته شد می‌توان این حقایق را براساس الگوی بازنگری شده هوش هیجانی مایر و سالووی (۱۹۹۷) که چهار مولفه ادراک هیجانی، تسهیل سازی هیجانی تفکر ، شناخت هیجانی و مدیریت هیجانی را براساس این سازه مشخص کردند، چنین تبیین نمود که مطابق با ویژگی‌های مولفه ادراک هیجانی هرچه سطح هوش هیجانی فرد بالاتر باشد ادراک هیجانی وی نیز افزایش می‌یابد. این سطح از ادراک با افزایش قدرت ارزیابی محرکهای محیطی و بالا بردن توان برقراری روابط عاطفی و ابراز همدلی کنش‌وری سازمان یافته فرد را افزایش می‌دهد. این وضعیت زمینه‌های درون روانی لازم را برای رسیدن به سازگاری فراهم می‌آورد؛ از سوی دیگر هرچه سطح هوش هیجانی فرد بالاتر باشد ویژگی تسهیل هیجانی بیشتر به وی کمک می‌کند تا به سازماندهی افکار، حافظه و محتویات حافظه به گونه‌ای انسجام‌یافته‌تر با مسائل و تنش‌های مربوط به محیط اجتماعی روبه‌رو شود. علاوه بر این ویژگی تسهیل هیجانی با تغییرات مثبت رفتاری به سازش بهتر فرد با محیط و محرکهای محیطی کمک
می‌کند؛ همچنین در پرتو ویژگی شناخت هیجانی افراد با هوش هیجانی بالا علاوه بر افزایش احتمال شناخت صحیح و واقع‌بینانه هیجان‌ها توان پیش‌بینی و میزان چیرگی‌شان افزایش یافته و راهبردهای رویارویی موثر با هیجان‌ها و موقعیت‌های تنش‌زا به کار گرفته می‌شود که بر این اساس شناخت هیجانی با ساز و کارهای پیش بینی، کنترل و راهبردهای رویارویی کارآمد به بهبود کیفیت روابط اجتماعی و رسیدن به سازگاری مطلوب کمک می کند. ویژگی مدیریت هیجانها نیز که در افراد با هوش هیجانی بالا شکلی مفید و بارز داشته می‌تواند در خدمت سازماندهی هیجان‌ها قرار گیرد و از بروز بحران‌های هیجانی پیشگیری نماید. افزون بر ساز و کار پیشگیری، سازماندهی هیجانی قدرت سازش پذیری فرد را افزایش می‌دهد (۶۵).
ارزیابی محرکهای محیطی و افزایش توان برقراری ارتباط عاطفی
انسجام افکار، حافظه و محتویات ان در موقعیت تنش‌زا و تغییر مثبت رفتاری
تسهیل‌سازی هیجانی تفکر
ادراک هیجانی
مهارت هوش هیجانی
شناخت هیجانی
مدیریت هیجانی
افزایش قدرت سازماندهی هیجانی و سازش پذیری
پیش‌بینی، کنترل و راهبردهای رویارویی موثر
استرس تحصیلی
عملکرد تحصیلی
نمودار۱-۲: چارچوب پنداشتی پژوهش
مروری بر مطالعات گذشته:
پژوهشگر با بهره گرفتن از منابع معتبر علمی و نیز مجموعه مجلات الکترونیکی و پایگاه‌های اطلاعاتی موجود در کتابخانه دیجیتال پزشکی کشور و نیز وب سایت کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی مشهد به جستجو پرداخته است. این منابع عبارتند از: پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، پاب مد، ساینس دایرکت، ایران مدکس، ایران داک ( پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران).کلید واژه ها شامل School stress,, school based stress, school related stress, Academic stress, Stress, Emotional intelligence, Educational stress, Adolescence و معادل فارسی آنها بود. ابتدا هریک از کلید واژه‌ها بصورت مستقل و جداگانه جستجو شد. اما برای اختصاصی‌تر کردن و ایجاد ارتباط موضوعی بیشتر، از روش جستجوی پیشرفته به صورت ترکیبی نیز استفاده گردید. جستجو در تمامی مراحل انجام تحقیق از تاریخ اول تیر ماه ۱۳۹۰ تا ۲۵/۷/۹۱ بطور مستمر انجام شد. بطور کلی نتایج حاصل اولین جستجو به سه دسته تقسیم شدند: دسته اول مطالعات توصیفی بودند که به بررسی وضعیت موجود پیرامون هوش هیجانی و استرس تحصیلی و عوامل مرتبط با آن پرداخته اند. دسته دوم شامل مطالعاتی بود که تاثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی را بر متغیرهای مختلف بررسی می‌نمودند و دسته سوم شامل مطالعاتی بود که تاثیر راهبردهای مقابله‌ای و سایر روش‌های درمانی را بر استرس تحصیلی و به طور کلی استرس مورد بررسی قرار داده بودند. در جستجوی گسترده‌ای که انجام شد مطالعه‌ای یافت نشد که تاثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی دختران نوجوان بسنجد. از این رو از میان مطالعه یافت شده مطالعه‌ای که از لحاظ روش کار، رابطه بین متغیر مستقل و وابسته و ابزار با مطالعه پژوهشگر مشابهت داشت برای این قسمت انتخاب شدند که در ادامه ذکر می‌گردد:

School related stress AND emotional intelligent School stress AND emotional intelligent academic stress AND emotional intelligent Stress AND Emotional intelligence AND Adolescence School-related stress Database
۰ ۰ ۱ ۱۶۸ ۴ PUBMED

دانلود مقالات و پایان نامه ها درباره استقلال ...

۲- ادله اثبات عقود و معاملات املاک ثبت شده
آنچه از قانون ثبت و مجموعه قوانین و مقررات مربوط به آن برمیآید اولاً؛ منحصر به سند رسمی است و ثانیاً سند رسمی نیزمنحصر به دفاتر اسنادرسمی است وسندعادی نه تنها پذیرفته نشده است بلکه در ماده ۴۷ ق.ث صراحتاً تصریح گردیده که مورد قبول محکمه و دولت نیست و حمایت حاکمیت از این سند را نسبت به این موضوع برداشته است و بطور حتم و قطع سایر ادله نیز اثباتاً و نفیاً ظهور و بروزی ندارند.
بنابه مطالب مرقوم آنچه در حقوقثبت موضوعه آمده است برای نقل و انتقالات املاک ثبت شده، ظرف نقل(جمیع عقود ومعاملات ناقله و شبه ناقله) فقط(اجباراً) باید ازمجرای دلیل اثباتی سندرسمی محقق و واقع گردد وآنچه قطعی است سندعادی مقبول نیست وآنچه قطعیتر است سایر ادله اثباتی مسکوت است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اما اینکه معنای عدم پذیرش سند عادی چیست در مباحث آتی خواهد آمد و اینکه چرا نسبت به سایر ادله مسکوت است پاسخ اجمالی آن اینک بیان میگردد.
۳- سکوت مقنن ثبت نسبت به ادله اثباتی غیر سند
همچنانکه در ابتدای مقال آمد قانون ثبت در سال ۱۳۱۰شمسی تصویب شده است و جلد سوم قانون مدنی که متضمن ادله اثبات است در سال ۱۳۱۴شمسی به تصویب رسیده است بنابراین حتی اگر در سوابق علمی و نظری و فقهی، ادله اثبات، مطرح بوده باشد که قطعاً چنین بوده در قانون مدنی موجود هنگام وضع وتصویب قانون ثبت، موضوع ادله اثبات وجود نداشته است و مقنن ثبت هم از وضع قانون مدنی (نبود ادله اثبات درآن) و هم از سوابق فقهی و علمی مطلع بوده و در اقتباس حقوق ثبت از حقوق خارجی قطعاً با عدم توجه به غیراسناد، نظری وهدفی را دنبال کرده است .
واضع قانون ثبت نقل را به سندرسمی و سندرسمی را منحصر به دفتراسنادرسمی و سند عادی را مردود دانسته و در وقت مقرر هیچ قانون دیگری نبوده که ادله اثباتی دیگری را وضع کرده باشد تا استفاده از آنرا برای نقل املاک جایز دانسته باشد. و دقیقاً، ۴سال بعد از تصویب قانون ثبت، هنگام تصویب جلدسوم قانون مدنی(درادله اثبات دعوا) علیرغم به رسمیت شناختن سایر ادله اثبات (به نحو مندرج درقانون) تصریح به عدم حجیّت یا عدم کاربرد آن برضدّ یا مخالف سند رسمی نموده است لذا با وجودی که ۴ سال بعد کتاب ادله اثبات دعوا درقانون مدنی متولّد و به تصویب میرسد از وضع و تقنین اولیه به صراحت بر میآیدکه سایرادله(بجزسند رسمی) همچنان یارای مقابله با سند رسمی را ندارد و هیچ یک، کفایت و توان استفاده به جای سند رسمی را نیز در ملک ثبت شده ندارد.
آیا سکوت مقنن ثبت با وجود تصویب بعدی قانون مدنی در ۴سال بعد، نمیتواند حمل بر انحصاری بودن نقل به سند رسمی تلقیگردد؟ اگرچنین نیست چرا درقوانین بعدی و تاسال۶۱ (اصلاحات قانون مدنی در بعد از انقلاب) این رویه موجود و استمرار داشته است؟ دهها و صدهها قوانین دیگر همراه و همگام و همسو با این موضوع بوده است. خصوصاً قوانین شکلی آ.د.م.وآ.د.ک. که بارها و به کرات مورد تصویب و اصلاح و لغو و ابطال و تصویب و تغییر متعدد و ممتدّ بوده است همگی با این موضوع همسو است و هیچ یک کاربرد ادله برضد این مطلب یا وضع ادله به خلاف این ترتیب مقرر در حقوق ثبت سال ۱۳۱۰ وادله اثبات قانون مدنی سال ۱۳۱۴ را روا نداشته و مقرر نکرده است و همگی بر یک عهد و یک میثاق است.
گفتار پنجم: مستندات اجباری بودن نقل به سند رسمی
مراد، مستنداتقانونی؛ الزامی و اجباری بودن نقل و انتقال املاک ثبتشده به سند رسمی است.
۱- مفهوم سلبی ماده ۲۲ ق.ث
درشرح ماده ۲۲ گفتیم ثبت ملک و آثار آن خصوصاً مالکیت مالک در نظر دولت (حاکمیت، دولت و ملت) فرض مطلق قانونی است و اثبات مخالف آن ممکن نیست و مردود است. از این فرض کلی، اصلی حاصل شده است بر استصحاب و بقای اعتبار ثبت و مالکیت مالک که استثنای عدم آن، منوط به نصّ قانون و جعل و وضع قانون است.
و از آنجا که قانون، استثنائی غیر ازسندرسمی و نقل وانتقالات قهری وقضائی وقانونی نشناخته است، لذا اصولاً و عموماً اسباب نقل و ادله نقل مورد شناسایی و اعتبارمقنن، عقود و معاملات و سند رسمی است. و با وجودی که فرض مطلق ماده۲۲ دراملاک ثبت شده از حیث ظرف نقل عام و شامل و دربرگیرنده جمیع عقود و معاملات ناقله است ولی درظرف اثباتی؛ منحصر به سند رسمی است و سایر ادله یا ظروف اثبات را یا مردود یا مسکوت گذارده است و این رد و سکوت به معنای طرد و نفی است چرا که هرچه مخالف فرض ۲۲ است غیر قانونی و باطل و بلا اثر است. بنابراین مطالب مذکور بدون نیاز به ماده ۴۸ و تصریح به عدم پذیرش سند عادی نیز می توان حکم به رد و طرد و بطلان ادله اثباتی غیرسند رسمی کرد و تصویب بعدی قانون مدنی (ادله اثبات- ۱۳۱۴) نیز این برداشت راکاملاً تقویت و تائید میکند. چرا که ادله اثباتی قانون مدنی تقریباً مقابل سند رسمی فاقد اثر و غیر قابل معارضه است.
۲- مواد ۴۶ و۴۷ و۴۸[۱۴] قانون ثبت
علاوه بر اینکه نص صریح بر اجباری بودن اسناد عقود و معاملات مربوط به عین ومنافع و حقوق املاک ثبت شده است حتی تا جائی پیش رفته است که عین ومنافع املاک در جریان ثبت را نیز در محدوده مورد تشخیص وزارت دادگستری الزامی دانسته و حقوق ثبت نشده املاک ثبت شده، حقوق ثبت شده و ثبت نشده املاک درجریان ثبت نیز علی رغم مسکوت گذاردن در ماده ۴۶ و بند۱ ماده ۴۷ در بند ۲ ماده ۴۷ آنچه به صلح و هبه وشرکت باشد و هر نوع هبه وصلح و شرکتی را نیز اجباری قلمداد کرده است.(بعید است حقوقی ثبت نشده در ملک ثبت شده یا حقوقی ثبت نشده یا شده بر ملک در جریان ثبت متصور باشد که محتاج عقد صلح نباشد و امکان عمومی و اختصاصی به عقود ناقل دیگر داشته باشد. فلذا عملاً هیچ بخشی از ملک ثبت شده و ثبت نشدۀ مشمول تشخیص و اعلام وزارت دادگستری، وجود ندارد که ظرف نقل آن و دلیل اثباتی نقل آن مشمول اجبار و الزام ۴۶ و۴۷ نباشد.
مضافاً اینکه علاوه بر ذکر صریح اجباری بودن اسناد ۴۶ و۴۷ در ماده ۴۸ نیز تصریح به عدم پذیرش اسناد عادی نقل کرده است و حمایت حاکمیت از نقل عادی را منع و ساقط کرده است.
۳- ماده ۱۸ قانون دفاتر اسناد رسمی مصوب ۱۳۵۴
این ماده نیز قبلاً عیناً بیان شده، حصر نقل ملک ثبت شده به سند رسمی و حصر سند رسمی به دفاتر اسناد رسمی را تصریح و منصوص کرده است و از مفهوم مخالف ماده ۱۸ مذکور بر می آید که هیچ سندی بجز سندرسمی وهیچ مقامی بجز سردفتر نمیتواند سندرسمی نقل و انتقال املاک ثبت شده را تنظیم و ثبت نماید. و اعتباری برای اسناد دیگر اصولاً وجود ندارد؛ مگر منصوص قانونی و درحدود منصوص قانون، چیزی یافت شود. (که این استثنائات احتمالی پیشتر آمده و همان انتقال اجرائی ثبتی و قضائی و قانونی- تملک دولتی و نظامی و شهرداریهاست که کم و کیف آن نیز عملاً از چهار چوب ماده ۱۸ مرقوم و مواد ۴۶ و ۴۷ خارج نیست)
۴- قانون مدنی مصوب ۱۳۱۴ در ادله اثبات دعوا
وضع اولیه مواد قانون مرقوم به نحوی است که تقریباً هیچگونه تغییری در قانون ثبت نمیدهد و با اصلاحات سال۱۳۶۱ و۱۳۷۰ این اختلافات وشبهات مطرح و وارد شده است و قبل ازآن وجودنداشته است.
۵- لازمه انجام وظایف سردفتر
لزوم تطابق سند تنظیمی سر دفتر و ثبت رسمی سند در دفتر سردفتر و وظایف و مسئولیتهای وی همگی مبین اقتصار وی برسند رسمی درعقود و معاملات املاک ثبت شده است و قوانین مختلف ازجمله ق.ث و ق. دفاتر و قوانین متفرقه مبین این معناست.
۶- جواز، تصریح، منع
تصریح به جواز نقل به سند عادی در املاک ثبت نشده و املاک در جریان ثبت و وضع تکالیف قانونی برای اطلاع بر نقل به موجب سند عادی در ملک در جریان ثبت خود دلیلی واضح برعدم امکان استفاده از سند عادی در ملک ثبت شده است.
درجائیکه مقنن صراحتاً امکان نقل به سند عادی برای ملک درجریان ثبت را بیان کرده و آن را جایز شمرده و برای آن احکامی وضع کرده، و متقابلاً در ملک ثبت شده تصریح به سند رسمی کرده و تصریح به عدم پذیرش سند عادی کرده؛ آیا می توان گفت مقنن سند غیررسمی را جایز میدانسته و امکان ثبوت به غیررسمی را محتمل ومقبول میدانسته معذالک غفلتکرده و احکام خاصآن را بیان نداشته و مجمل و مبهمگذاشته است؟ قطعاً پاسخ منفی است اگر غیر رسمی مقبول بود؛ اهمیت آن در ملک ثبت شده صد چندان بود و بایدبدان میپرداخت و احکام و تکالیفش را ذکر میکرد؛ در حالیکه چنین نکرده است و اتفاقاً بعکس آن صراحتاً مردودش کرده ، نظر مخالف اجتهاد مقابل نص است.
گفتار ششم: مبانی اجبار و الزام
۱- کاربرد اسباب متعدد نقل در دلیل واحد اثباتی
هرچند ظاهراً «عقود و معاملات» به نحو کلی در نقل و انتقال «املاک ثبت شده» تشریع شده و ظاهر قانون مفید تخییر و آزادی انتخاب اسباب وظروف نقل است، اما با دقت در «عقود و معاملات» درمییابیم که فقط عقد صلح ممکن است به جای عقود دیگر به کار رود وگرنه برای نیل به هر مقصودی بایستی سبب خاص آن را انتخاب کرد. بیع به جای اجاره یا ودیعه بجای رهن قابل کاربرد نیست فلذا عمومات و اختصاصات عقود و معاملات و اینکه برعین املاک و منافع آن، یا حقوق آن تنظیم گردد؛ و معامله مدّ نظر متعاملین، سبب نقل( انقلاب وجابجائی حق) نسبت به عین یا منفعت باشد؛ یا سبب ایجاد حقوق عینی، یا موجب خروج از مالکیت شخصی باشد؛ یا خروج املاک غیر شخصی، از مالکیت غیرشخصی و ورود آن به حیطه ملکیت خصوصی باشد؛ (تبدیل وقف به ملک) یا مشترکات و اموال عمومی به ملک شخصی و برعکس) هر کدام الزام خاص خود را به سردفتر و اصحاب معامله دیکته می کند.
معنای کلیّت عقود و معاملات آزادی در انتخاب نیست بلکه اولاً؛ کلیّت و تمامیّت آنها مشمول اجبار و الزام است و ثانیاً؛ هریک در جای خاص خود قابل استفاده است و ای بسا بسیاری که، با توجه به حقوق مدنی ماهیتی دیگر (مثلاً ناقله) دارد و حکم ماده ۴۶ و۴۷ و مواد ۳۳ و۳۴ ق.ث ماهیت آن را دگرگون کرده؛ و انشای ماده ۴۶ و۴۷ مبین لزوم تبعیت از قانون ثبت است نه قانون مدنی؛ کما اینکه دربیع شرط چنین است، ازماهیت ناقله بودن درحقوق مدنی خارج و داخل معاملات با حق استرداد (ابداعی قانون ثبت) است. و یا معاملات رهنی که مدتها برطبق قانون ثبت نسبت به هردو طرف لازم بود. درحالیکه در ق.م. نسبت به راهن لازم و نسبت به مرتهن جایز است.
لذا عموماً و اصولاً هر سببی برای مسببی خاص قابل استفاده است و از طرف دیگر ملاحظه شد که چگونه دلیل اثباتی منحصر به سند رسمی است. فلذا یک دلیل اثباتی برای جمیع ظروف نقل قانونی پیش بینی شده وآن سند رسمی است. بنابراین اسباب متعدد نقل؛ هر یک درجای خود، ولی تمامی آنها با یک دلیل اثباتی قابل تحقق است.
۲- ضیق ناشی از دلیل تمهیدی اثبات حق ( و اکتفاء به اقل)
گفتیم دلیل اثباتی برای نقل ملک ثبت شده دلیل تمهیدی است دلیل بر اثبات حق وهمزمان با ذیحق شدن وبرای اثبات ذیحق شدن ودلیلی غیرقابل انکار و تردید و لازم الاجراء و دارای اعتبار علیه ثالث (هم در محتوا و هم در مفاد و مندرجات و هم در تاریخ) تماماً برای قبل از بروز منازعه و مخاصمه، برای استیفای حق و اجرای حق؛ پیش از مخاصمه و نزاع. تمهید دلیل در جائی که و برای موضوع و امری که؛ تجمیع ثبوت و اثبات، به غیر سند رسمی فقط با سند عادی ممکن است و سند عادی هم به صراحت قانون ممنوع و مردود است و هیچ دلیل دیگری امکان تجمیع و همراهی و اتحاد دلیل و مدلول یا اثبات و ثبوت را ندارد. لذا لزوم دلیل تمهیدی نیز ضیقی دیگر است و رعایت مقتضای آن چارهای جزء سند نمیشناسد و سندعادی هم مردود است فلذا جزسندرسمی راه دیگری نیست.
ضیق ناشی از فرض ماده ۲۲ و لزوم منصوص بودنِ استثناء ، برای انکسار فرض حقوقی ماده مرقوم ، مقتضی اکتفاء به اقل متیقن است. ملک ثبت شده است؛ لزوم رعایت آثار و نتایج آن و اینکه هر دو ناشی از اقدام حاکمیتی دولت به معنای اعم خود است؛ چارهای جزء اکتفاء به اقل متیقن و اجتناب از اکثر مشکوک نمیگذارد.
۳- وجوب الزام و اجبار به حکم قانون
از جمیع مطالب فوق منجز و مسلم است که اجبار و الزام به سند رسمی برای نقل ملک ثبت شده به حکم قانون واجب است. امتثال امر شارع دلالت بر طلب دارد و اقتضای امر، منع از نقیض آن است و نقیض(ترک سند رسمی) مرجوح و منفور و منهی است و احتیاط در تکلیف ، تقیّد به شکل و فرم منصوص شارع است و برائت یقینی ذمه مستلزم اتیان مأموربه یا مکلف به است.[۱۵] خصوصاً که از ضدّش (سند غیررسمی و دلیل غیر سند رسمی) به صراحت منع کرده و بر پذیرنده و معتبر داننده و ترتیب اثر دهندهاش سه نوع عقاب روا داشته؛ مجازات عمومی و انتظامی و مسئولیت مدنی، فلذا فارغ از آنکه نهی دلالت بر فساد بکند یا نکند؛ امری که مستلزم عقاب شدید سهگانه فوق باشد؛ نمیتواند صحیح و مقبول و نافذ باشد. بنابراین اگر در هیچجا متعلق نهی فاسد نباشد در اینجا قطعاً فاسد و بلا اثر خواهد بود و اقتضاء ماده ۲۲ و تفسیر ماده ۴۸ و وضع مجازات ماده ۷۰ به بعد نیز مؤید همین معناست و مفید اکتفاء به اقل و نصّ منصوص و ماموربه که سند رسمی است، میباشد و تجاوز؛ خوف فساد و خطر مجازات و عدم امتثال و سرانجام عدم نقل یا نقل ممنوع و مردود دارد.
۴- الزام و اجبار به سند رسمی نقل، منشأ قراردادی ندارد
اولاً؛ هیچ نص قانونی دال براین که اجبار به سند رسمی ریشه قراردادی داشته باشد نداریم. ثانیاً؛ اگر منشأ آن قراردادی باشد[۱۶] علیالاصول باید توافق برعکس آن مسموع و مقبول باشد. ثالثاً؛ تعهد عادی یا رسمی به ضدّ آن یا التزام به عدم آن یا امتناع از انجام آن مسموع نیست بنابراین تعهد مخالف سندرسمی یا تعهد برعدم انجام رسمی یا امتناع از انجام رسمی نه تنها مجاز نیست بلکه فینفسه باطل و بلااثر است.
متقابلاً تعهد بر انجام یا التزام به انجام رسمی، تاکید بر الزام قانونی است و پیوستن به حکم آمره قانونی است و بطور خلاصه در تعهد به انتقال، قرار گرفتن در موقعیت قانونی است. بدترین گزینه ممکن، این که؛ اجبار و الزام مرقوم را ناشی از قرارداد و التزام به آن را از آثار قرارداد بدانیم، گزینهای که هیچ قانونی در تبیین آثار قراردادها بدان اشاره نکرده و هیچ قراردادی الزام و اجبار بدان را از آثار خود نشمرده نه در مقتضای ذات و نه در مقتضای اطلاق. و بر فرض که چنین باشد؛ مبنای الزام درعقود ومعاملات چیست؟ مگر نه حکم قانون است و قرارداد پیوستن به فرمتها و شیوه های قانون. و در تحلیل نهائی اگر منشأ آن به حاکمیت اراده برگردد به تعبیر استاد بزرگ حقوق مدنی حضرت کاتوزیان، باید این اراده حاکم، بر الغاء و انتفاء آن نیز قادر و توانا باشد و میدانیم هرجا که حاکم بوده، قادر هم بوده؛ هرجا که نبوده؛ و نمیتوانسته که باشد، و در مانحن فیه؛ نه حاکم و نه قادر است. مضافاً اینکه اگر چنین اعتقادی صحیح و روا باشد؛ حکم صریح قانون را چگونه تعبیر و تفسیر کنیم؟ تفسیر نصِّ صریح در اجبار قانون، به توافقات صریح یا ضمنی قراردادی؛ تفسیر صحیحی نیست و توجیهپذیر نمیباشد، چگونه میتوان آنرا به حد ودرجهای تقلیل و تنزل داد که آن را از آثار وضعی[۱۷] قرارداد لازم الاجراء و از لوازم فرعی آن تلقی کرد؟
بخش دوم: قلمرو، مصادیق، ضمانت اجراء
گفتار اول: قلمرو اجبار و الزام
۱- اجبار در مواد ۴۶ و ۴۷ ق.ث
ماده ۴۶ ق.ث : «ثبت اسناد اختیاری است مگر در موارد ذیل:
۱-کلیه عقود و معاملات راجع به عین یا منافع املاکی که قبلاً در دفتر املاک ثبت شده باشد .
۲- کلیه معاملات راجع به حقوقی که قبلاً در دفتر املاک ثبت شده باشد ».
ماده ۴۷ ق.ث : « در نقاطی که اداره ثبت اسناد و املاک و دفاتر اسناد رسمی موجود بوده و وزارت عدلیه مقتضی بداند ثبت اسناد ذیل اجباری است ؛
۱- کلیه عقود و معاملات راجعه به عین یا منافع اموال غیر منقوله که در دفتر املاک ثبت نشده
۲- صلح نامه و هبهنامه و شرکتنامه. »
بدواً ملاحظه میگردد که صدر ماده ۴۶ ثبت اختیاری اسناد را صراحتاً متذکر میشود و در ماده ۴۷ نیز مصادیق آن اگر در نقاطی نباشد که مشمول اقتضایء وزارت عدلیه باشد یا دفاتر اسناد رسمی یا ادارات ثبت نباشد علی الاصول ثبت اسناد مشمول ۲ بند، اختیاری است. بنابراین اصل آزادی اراده و آزادی قراردادی و آزادی تنظیم سند به صراحت قید شده است.
همچنانکه پیشتر گفتیم از سال ۱۲۸۸ شمسی که اولین قانون ثبت اسناد رسمی تصویب شد تا قبل از قانون فعلی که مصوب سال ۱۳۱۰ است در تمامی قوانین قبلی ثبت اسناد اجباری بوده است و قانون فعلی که ثبت اسناد را اختیاری و اجباری اعلام کرده است، و این عقبنشینی مقنن در راستای فشار روزافزون فردگرائی و لیبرالیسم و آزادی قراردادی و حاکمیت اراده، خصوصاً با آشنایی هرچه بیشتر قانونگذاران با حقوق کشورهای غربی به سهولت قابل درک است. اما حقیقتاً با توسعه ادارات ثبت و دفاتر اسناد رسمی و برای امروز که تقریباً ۸۰ سال از تاریخ تصویب قانون ثبت میگذرد، ملاحظه میگردد که در عمل مصادیق اختیاری بسیار نادر است و استثناء اکثر از مستثنی منه است که درعلم ادب و علم اصول نیز آنرا قبیح می دانند. حقاً و انصافاً نیز این چنین است. دایره اسناد اجباری بسیار بزرگ و دایره اسناد اختیاری بسیار کم و کوچک است.

بررسی پایان نامه های انجام شده درباره : ...

۲. ۱. ۳. ۱. جامعه پژوهشی
عبارت جامعه پژوهشی (حلقه کندوکاو) برای اولین بار به‌وسیله فیلسوف پراگماتیست، پیرس[۳۸]، در مقاله‌ای با عنوان «باور تثبیت‌شده» به کار برده شد (حسینی، ۱۳۹۱ :۱۷)؛ اما در رابطه با آموزش کودکان می‌توان گفت، فروبل[۳۹]، با الهام‌گیری از روسو[۴۰] و پستالوزی[۴۱]، اولین نماینده مشهور این نوع آموزش است (کندی[۴۲]، ۱۹۹۱: ۲۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این مفهوم یکی از مفاهیم کلیدی برنامه فلسفه برای کودکان است و چارچوبی را فراهم می‌کند که محتوا و روش‌های آموخته‌شده، در زندگی روزمره افراد نفوذ کند. اجتماع پژوهشی به رشته‌ای خاص از دانش تعلق ندارد و می‌توان از اجتماع پژوهشی علمی، تاریخی، ادبی، فلسفی، اخلاقی و زیبایی‌شناسی سخن گفت. این مفهوم ساختاری دوگانه دارد: اول اینکه اجتماعی است که روحیه همکاری، توجه، اعتماد، ایمنی و حس داشتن هدفِ مشترک را برمی‌انگیزد و دوم، پژوهشی است که ضمناً به تصحیح خود روی می‌آورد و مبتنی بر نیاز به تغییر شکل و پی‌بردن به مفاهیم گمراه‌کننده، پیچیده و مبهم است (مرعشی، ۱۳۸۸: ۱۱۴).
بنابراین می‌توان استدلال به قابل تفکیک‌ بودن این دو جنبه نمود، مسلماً همه اجتماعات، تمایلی به پژوهش ندارند و اشکالی از پژوهش قابل تصور است که عمومی و جمعی نباشد (همان).
اجتماع پژوهشی این امکان را برای کودکان فراهم می‌آورد تا به سطح اکتشافات و بحث و گفت‌وگوی منطقی توجه کنند. با این وجود، پرسشگری در فلسفه برای کودکان هرگز پایانی ندارد. شیوه اصلی لیپمن در اجتماع پژوهشی، طرح پرسش‌های سقراتی است؛ در این صورت بر ارتباط بین معلم و دانش‌آموزان تاکید می‌‌شود؛ ارتباطی که در آن معلم ظرفیت‌های دانش‌آموزان را برای افکار خلاقانه و انتقادی تخمین می‌زند (تویتز[۴۳]، ۲۰۰۵ به نقل از هدایتی و همکاران، ۱۳۸۸).
به نظر می‌رسد کودکان به گروه نیازمندند تا از طریق آن چگونگی درونی‌کردن تفکرشان را یاد بگیرند و اهمیت معیار عمومی اعتبار و احترام به نظر دیگران را بیاموزند. جامعه یا گروه ممکن است از تفکر حمایت کند، آن را ارتقا دهد یا آن را تصحیح کند، اما به خودی خود تفکر نمی‌کند؛ بر این مبنا، تصمیم نهایی در اجتماع پژوهشی را می‌توان فردی قلمداد کرد (اسکلنیکف[۴۴]، ۱۹۹۹: ۴۳). به طور کلی، ویژگی خاص حلقه‌های کندوکاو[۴۵] را می‌توان تأمل و تعمّق غیر‌خصمانه، شناخت‌های مشترک، ایجاد و بالا‌بردن سواد، فرهنگ و تخیل فلسفی، تقویت توانایی مطالعه و درک عمیق متون بر اساس دیالوگ[۴۶] و گفت‌و‌گو و لذت‌بردن از آن‌ ها دانست (لیپمن، ۲۰۰۳ به نقل از ناجی، ۱۳۸۳).
۲. ۱. ۳. ۲. کتاب‌های درسی داستان
نظام‌های تعلیم و تربیت برای تحقق اهداف و برنامه‌های خود به کتاب‌های درسی متناسب با آن هدف و برنامه‌ نیاز دارند. برای تحقق اهداف و برنامه‌های فلسفه برای کودکان نیز، کتاب‌های داستانی ویژه‌ای تألیف و در سرتاسر جهان به فرهنگ‌ها و زبان‌های مختلف ترجمه شده است (ناجی ۱۳۸۳). از سوی دیگر، داستان‌ها کودکان را به سؤال‌کردن و بحث‌نمودن، ایجاد ارتباط و بررسی آرا گوناگون دعوت می‌کند (کم، ۱۳۹۱: ۷).
لیپمن معتقد است بهترین ابزار برای وارد‌کردن کودکان در بحث، کتاب‌های درسی داستان است؛ به همین منظور، به نگارش داستان‌هایی برای کودکان پرداخت. اولین کتابی که او به نگارش درآورد، کشف هری استوتلیمر[۴۷] بود که برای کودکان پایه پنجم و ششم با تأکید بر اصول اولیه منطق به‌عنوان مقدمه‌ای برای کشف فلسفی طراحی شده است. از دیگر داستان‌های او می‌توان به لیزا[۴۸]، سوکی[۴۹] و مارک اشاره نمود (دمانوئل، ۲۰۰۱ به نقل از سهرابی، ۱۳۹۰).
علاوه بر داستان‌ها، لیپمن نگارش کتاب‌های راهنما برای معلمان را آغاز کرد و بر این باور بود معلمانی که قرار است فلسفه تدریس کنند، به الگوهایی از فعالیت فلسفی شفاف، اجرا‌شدنی و دقیق نیاز دارند. این کتاب‌ها مشتمل بر طرح بحث‌ها و تمرین‌های بسیاری به‌منظور گسترش مهارت‌های تفکر مرتبط با داستان است (فیشر، ۱۳۸۵).
۲. ۱. ۳. ۳. معلمان تغییر‌نقش‌داده
سال‌های نخستین مدرسه زمانی است که کودکان برای اولین بار با یادگیری منظم مواجه می‌شوند و نگرشِ همیشگی آن‌ ها به دانش و تحصیل در طول این دوره شکل می‌گیرد. عدم موفقیت در آشناسازی کودکان با لذت‌های یادگیری که تا آخر عمر به ایشان صدمه می‌زند، بی‌انصافی بزرگی در حق آن‌هاست (وارتنبرگ،۱۳۹۰: ۱۲). معلم، راهنمایی است که بر فرایند حل مسأله دانش آموزان نظارت دارد تا مطمئن شود این فرایند مبتنی بر هنجارهایی پیش می‌رود که به کودکان فرصت می‌دهد با هم به صورت مشارکتی کار کنند (همان: ۲۴).
معلم باید دانش‌آموزان مباحثه‌کننده را تشویق و حمایت کند و به آن‌ ها روحیه دهد تا به استعدادهای فلسفی خودشان ایمان داشته باشند؛ بنابراین، در این‌جا نقش معلم به کلی تغییر می‌کند. او دیگر انتقال‌دهنده‌ی اطلاعات و حاکم مطلق کلاس نیست. فقط دانش‌آموزان نیستند که در کلاس مورد پرسش قرار می‌گیرند، بلکه دانش‌آموزان می‌توانند از معلم خود سؤال کنند و از او انتقاد کنند. به عبارت دیگر، معلم هم می‌تواند از شاگردان مطلب یاد بگیرد. تنها کار معلم، هدایت شاگردان به سوی درست اندیشیدن و نزدیک‌شدنِ به حقایق است (ناجی،۱۳۸۳: ۱۹).
در چارچوب برنامه آموزش فلسفه به کودکان، معلم نمی‌گوید چه چیزی درست و چه چیزی نادرست است. در این سیستم بر گفت‌و‌گو تکیه می‌شود؛ یعنی معلم باید گفت‌و‌گو را رواج دهد. این گفت‌و‌گو در میان هم‌سالانِ با سوادِ تجربی نسبتاً یکسان صورت می‌گیرد، نه در رابطه‌ای عمودی و یک‌طرفه میان معلمی دانا و شاگردی نادان. در اینجا بر دیالوگ و دو‌طرفه‌بودن پرسش و پاسخ در میان هم‌سالان تاکید می‌شود (باقری، ۱۳۸۵ به نقل از هدایتی، ۱۳۸۸).
۲. ۱. ۳. ۴. نحوه اجرای برنامه فلسفه برای کودکان
در این برنامه، دانش‌آموزان یک کلاس، به همراه معلم‌شان دورِ هم می‌نشینند و رو‌در‌رو، با یکدیگر بحث می‌کنند. دانش‌آموزان با قرائت بخشی از داستان با صدای بلند، کلاس را آغاز می‌کنند. توزیع یکسان وقت در میان کودکان بر عهده‌ معلم است و به طور جدی به این موضوع توجه می‌شود؛ چرا که پیامدها و الزام‌های دموکراتیکی به همراه دارد. وقتی قرائت یک بند تمام شد، معلم با پرسش از دانش‌آموزان بحث را آغاز می‌کند (ناجی، ۱۳۸۳). در ادامه، معلم ممکن است تمرینی را در خصوص موضوع بحث از کتاب کمک‌آموزشی مطرح کند و بحث در چارچوب مشخصی ادامه یابد. از این طریق، فکر دانش‌آموزان برانگیخته می‌شود و آن‌ ها می‌آموزند که چگونه باهم گفت‌وگو کنند و نحوه تأمل در کنار هم را یاد بگیرند، در عین حال که برای خودشان فکر می‌کنند. توجه به این نکته ضروری است که شیوه‌های اجرایی برنامه فلسفه برای کودکان بنا به نوع نگاه نظری رویکردهای مختلف این برنامه، شکل‌های متنوعی به خود می‌گیرد و به گونه‌های مختلف قابل اجراست.
در ادامه با نظر به سبک و سیاق اجرایی فعالان این جنبش در کشورهای مختلف به فهم دقیق‌تری از این مطلب خواهیم رسید.
۲. ۲. فلسفه با کودکان[۵۰]
لیپمن معتقد است که «فلسفه با کودکان» به عنوان شاخه فرعی کوچکی از فلسفه برای کودکان رشد یافته است. در فلسفه با کودکان، از بحث و گفت‌و‌گو درباره آرای فلسفی کمک گرفته می‌شود، اما نه فقط با داستان‌های نوشته‌شده برای کودکان. در این برنامه هدف این است که کودکان به‌عنوان فلاسفه جوان پرورش یابند. اما در فلسفه برای کودکان مقصود، یاری‌دادن کودکان برای بهره‌مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری همه موضوعات موجود در برنامه درسی است (لیپمن،۱۳۸۷: ۲۸).
ساتکلیف (۱۳۸۹) دو دلیل برای استفاده از واژه فلسفه به همراه کودکان (فلسفه با کودکان) به جای فلسفه برای کودکان ذکر می‌کند: اول اینکه در فلسفه به همراه کودکان لزوماً متونی را که لیپمن و همکارانش نوشته‌اند و آنچه برنامه آموزشی فلسفه برای کودکان را تشکیل می‌دهد، به کار نمی‌برند. دلیل دوم اینکه مفهوم فلسفه آشکارتر بیان شود. در این جا، فلسفه بیشتر شبیه یک فرایند تحقیق و کندو‌کاو است که در آن، با کودکان و به همراه آن‌ ها مشارکت می‌شود.
وی در مورد تمایز دیدگاه خود با برنامه فلسفه برای کودکان، به تفکر جمعی اشاره می‌کند و مدعی است تفکر جمعی در کنار تفکر مراقبتی/ مسئولانه ارتباط تنگاتنگی با ویژگی جمعی حلقه کندوکاو دارد.
شارپ[۵۱] (۱۳۸۹) هم به این نکته اشاره دارد که فلسفه برای کودکان مستلزم بازسازی تاریخ فلسفه به وسیله داستان‌ها و کتاب‌های راهنماست؛ به همین‌خاطر در این برنامه، برنامه‌های درسی متوالی و منظم اهمیت می‌یابد، اما برنامه فلسفه به همراه کودکان خود را به پیروی از برنامه درسی منظم که به قصد بازسازی تاریخ فلسفه باشد، ملزم نمی‌داند.
۲. ۳. پیش زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان
لیپمن استاد سابق دانشگاه کلمبیا و مدیر مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان،[۵۲] برنامه فلسفه برای کودکان را بدون خاستگاه و مقدمه نمی‌داند (لیپمن، ۱۳۸۹: ۲۶). ریشه‌های تاریخی این جنبش را می‌توان در اندیشه‌های برخی از فیلسوفان و اندیشمندان یافت. در یک نگاه کلی می‌توان گفت همه‌ی فیلسوفانی و صاحب‌نظرانی که به نحوی در مورد اندیشیدن، درست‌اندیشیدن و روش آن به تفکر پرداخته‌اند، در شکل‌گیری جنبش فلسفه برای کودکان، به صورت ضمنی نقش داشته‌اند (قائدی،۱۳۸۶: ۶۸).
بر این اساس، به بررسی پیش‌زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان در یک سیر تاریخی می‌‌پردازیم و صاحب‌نظرانی را مورد توجه قرار می‌دهیم که اندیشه‌های آن‌ ها ارتباط نزدیک و روشنی با اجزاء و عناصر این برنامه دارد.
۲. ۳. ۱. سقرات (۴۶۹-۳۹۹ ق.م)
تاریخ اندیشه، سرانجامی طولانی به درازای عمر بشر دارد، اگر به تعبیر هایدگر فلسفه را با گوش یونانی بشنویم، باید به روایت تاریخ نگاران اعتماد کنیم و خواستگاه تفکر و اندیشه‌ورزی را مغرب زمین بدانیم. اگرچه نطفه‌های تفکر بشری در مشرق زمین شکل گرفت، اما در اندیشه فیلسوفان یونانی به بار نشست و به تعالی رسید.
بر‌خلاف آنچه عده‌ای می‌پندارند، اندیشیدن تنها با پیش‌سقراتیان آغاز نگردیده است. به سخن دیگر، متفکران پیش از سقرات و افلاتون، نخستین اندیشمندان بشر نبوده‌اند، بلکه همزمان با ایشان در سایر کشورها از جمله هند، مصر و ایران متفکرانی وجود داشته است[۵۳]. در گذشته تقریباً تمامی مکاتب فلسفی، سقرات را پیشوا و پیشرو خود می‌دانستند، حتی پدران کلیسا معتقد بودند که پیش از ظهور مسیحیت، سقرات با مرگ خود بر جاودانگی و بقای نفس شهادت داد (بینای مطلق، ۱۳۸۶: ۱).
ایده آموزش فلسفه به کودکان با اندیشه‌ها، روش و منش سقرات، ارتباط قوی دارد. برای سقرات و پیروانش، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می‌شود (قائدی،۱۳۸۶: ۶۸). پلوتارک[۵۴] درباره‌ی زندگی و احوال سقرات می‌گوید: «سقرات برای شاگردانش نه میز و صندلی می‌چید، نه بالای منبر می‌رفت و نه ساعت‌ها سخنرانی می‌کرد. او تمام اوقات زندگی‌اش یک فیلسوف بود، چه در‌حال بذله‌گویی، چه در‌حال صرف نوشیدنی، چه در خدمت سربازی و چه به هنگامی که در زندان، جام زهر را سر کشید. سقرات اولین کسی است که نشان داد تمام زندگی انسان، همه لحظات و مقاطع آن و تمام کارهایی که در طول آن انجام می‌شود، فرصتی برای فلسفه‌ورزی است» (پلوتارک، به نقل از اسمیت، ۱۳۷۷: ۴۰).
قائدی (۱۳۸۶) معتقد است بین اندیشه‌های سقرات و ساختار برنامه فلسفه برای کودکان، دست‌کم می‌توان سه نوع همانندی‌ مشاهده کرد:
۱. در مفهوم فلسفه و فیلسوف؛ هر دو، فلسفه را فلسفیدن و پرسیدن سؤالات بنیادی می‌دانند و فیلسوف را کسی که در همه مراحل، چنین کاری را انجام می‌دهد.
۲. در همگانی و عمومی‌دانستن فلسفه؛ چرا که سقرات معتقد به انسان است. طبیعتاً کودکان نیز انسانند و دوران کودکی یکی از مراحل رشد آدمی است.
۳. در روش که گفت‌وگوست و از طریق پرسیدن سؤالات بنیادی و روشن‌کردن و توافق بر سر مفاهیم موردبحث صورت می‌گیرد
از سوی دیگر، این بیان لیپمن که سقرات و روش او شاخص عمده حرکت‌هاست، نشان می‌دهد که آرای سقرات و برنامه درسی فلسفه برای کودکان با هم ارتباط قوی دارند (قائدی، ۱۳۸۶: ۶۹).
۲. ۳. ۲. افلاتون (۴۲۷-۳۴۷ ق.م)
از تعلیمات شفاهی افلاتون چیزی نمی‌دانیم. آثار کتبی او تقریباً سی رساله است که تماماً به صورت مکالمه نوشته شده و نظر به ارادت افلاتون به استاد، همواره یک طرف مکالمه سقرات است. شاید در نگاه اول چنین به نظر آید که اندیشه‌های افلاتون همسویی منطقی با برنامه فلسفه برای کودکان ندارد، اما برخی از فلاسفه معاصر تلاش کرده‌اند تا بین اندیشه‌های افلاتون و مبانی فلسفه برای کودکان ارتباطی پیدا کنند. آن جنبه از اندیشه‌های افلاتون که از لحاظ نظری از این برنامه حمایت می کند، یکی همبستگی مفهوم فلسفه، تربیت و سیاست با یکدیگر و محوری‌بودن مفهوم تربیت است. دوم، مفهوم فلسفه در معنای فلسفیدن و نحوه نوشتن چنین اندیشه‌هایی است که تماماً به صورت گفت‌و‌‌‌‌‌گویی است. قرار دادن کودکان، زنان و بردگان در انتهای ساختار سلسله‌مراتبی و متعادل‌ندانستن آن‌ ها در حوزه استدلال و احساس و نیز، نپذیرفتن روش حکومتی دموکراتیک، سویه‌هایی از اندیشه افلاتون است که با برنامه فلسفه برای کودکان سر سازش ندارد (قائدی، ۱۳۸۶: ۶۹).
۲. ۳. ۳. دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶)
تلاش دکارت برای دستیابی به اندیشه‌های واضح و متمایز و پی‌افکندن آن ها بر بنیادی استوار و اثر عمیق روش دکارتی بر تربیت، نشانگر ارتباط ضمنی بخشی از اندیشه‌های دکارتی با برنامه فلسفه برای کودکان است. بر این اساس، آن قسمت از اندیشه‌های دکارت که در حکم بنیادهای نظری فلسفه برای کودکان قرار می‌گیرد، تلاش او برای بازگرداندن فلسفه به جایگاه واقعی خود، یعنی روشن‌گری و نزدیکی مراحل روش وی به روش این برنامه است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۰). روش دکارت چهار قاعده دارد:
۱. نپذیرفتن چیزی مگر اینکه حقیقت آن آشکار شده باشد.
۲. تحلیل مشکل به اجزا و بررسی از ساده‌ترین اجزاء به پیچیده‌ترین آن‌ ها.
۳. هدایت اندیشه‌ها از طریق نظم‌دادن آن‌ ها برای حل مشکل پیچیده.
۴. بازنگری مسیر پیموده‌شده برا کسب اطمینان از اینکه نکته‌ای جا نمانده باشد (نقیب‌زاده، ۱۳۸۰: ۱۰۲).
۲. ۳. ۴. روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲)
روسو یکی از پیشگامان طبیعت‌گرایی است. طبیعت‌گرایی چنان که از معنای آن پیداست، بر این فرض مبتنی است که بنیاد واقعیت طبیعت است. اعتقاد روسو به اینکه شخصیت انسان باید بر وفق طبیعت شکل گیرد، اصل محوری فلسفه سیاسی و تربیتی او را شکل می‌دهد. در شیوه تربیتی روسو، معلم شخص آسان‌گیری است که همراه با شاگردانش به یادگیری می‌پردازد (گوتک، ۱۳۸۸: ۹۶-۹۳).
این اندیشه روسو که ارزش‌های کودکان با ارزش‌های بزرگسالان متفاوت است و اجتماع، به خطا معیارهای تربیتی خود را مطلق می‌شمارد، با ایده‌های حامیان برنامه فلسفه برای کودکان هماهنگ است. «امیل» اولین رمان تعلیمی روسو، کاری است که لیپمن بنیاد برنامه‌های خود را بر آن استوار کرده است (قائدی، ۱۳۸۶: ۷۱).
۲. ۳. ۵. کانت (۱۸۰۴-۱۷۲۴)
کانت در آثار خود به سنجش توانایی‌های انسان در زمینه شناخت، ذوق و اخلاق می‌پردازد. در کتاب نقد خرد ناب که در پی یافتن سرچشمه‌های شناسایی است، به بررسی توانایی‌های حساسیت، خیال، فهم و خرد پرداخته است و نقش هر یک را در پدید‌آوردن شناسایی می‌سنجد (نقیب‌زاده، ۱۳۸۰: ۱۳۲).
اندیشه‌های کانت را از دو زاویه می‌توان ارزیابی کرد: نخست، از منظر مفهوم فلسفه که هرچند منحصر به کانت نیست، اما از آن مفهوم فلسفه حمایت می‌کند که مدّ نظر حامیان برنامه فلسفه برای کودکان است. دوم، مخالفت با ورود زود‌هنگام کودکان و دانشجویان به بحث‌های فلسفی است؛ بر این اساس، کانت در مفهوم فلسفیدن و اهمیت‌دادن به روش سقراتی، حامی برنامه فلسفه برای کودکان است اما مخالفت او با پرداختن زود‌هنگام به بحث‌ و جدل را، طرفداران این جنبش نپذیرفته‌اند (قائدی، ۱۳۸۶: ۷۱).
۲. ۳. ۶. هگل (۱۸۳۱-۱۷۷۰)
بزرگ‌ترین سهم هگل در زمینه‌ی برنامه‌ی فلسفه برای کودکان، تأکید او بر آموزش منطق است. سایر همانندی‌های اندیشه‌ی هگل با این برنامه، بنیادی بودن دیالکتیک برای وی و هم‌چنین فرایند بر‌نهاد، برابر‌نهاد و هم‌نهاد است که در برنامه‌ فلسفه برای کودکان مطابق با تولید ایده، بروز ایده‌های جدید و انتخاب ایده‌ مناسب است. فلسفه برای هگل دیالکتیک است، در‌حالی‌که در فلسفه برای کودکان، معنای فلسفیدن به خود می‌گیرد (قائدی،۱۳۸۶: ۷۱).
۲. ۳. ۷. کی‌یر‌کگارد (۱۸۵۵-۱۸۱۳)
رویکرد وجودگرایانه کی‌یرکگارد، بر جنبه‌های شخصی یادگیری فلسفه و انجام‌دادن آن تأکید می‌کند. کی‌یرکگارد و پیروانش اهمیت فراوانی برای تخیل و پرورش تفکر خلاق قائلند و این همان چیزی است که برای طرفداران برنامه آموزش فلسفه به کودکان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. به انتخاب و پذیرش مسئولیت نیز که زیربنای تفکر هستی گرایانه است، در برنامه فلسفه برای کودکان توجه شده است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۲).
۲. ۳. ۸. پیرس[۵۵] (۱۹۱۴-۱۸۳۹)
ایده‌ اجتماع ‌پژوهشی که از کار پیرس، فیلسوف پراگماتیست سرچشمه می‌گیرد، یکی از بنیادهای نظری برنامه‌ فلسفه برای کودکان است. در فلسفه برای کودکان، این اصطلاح، به هر نوعی از تحقیق گسترش داده شده است. از نظر پیرس، تلاشی تحقیق نامیده می‌شود که با تردید آغاز و با توقف تردید پایان پذیرد. از این نظر، ما در تولید دانش شنونده نیستیم و مشارکت داریم، دانش یک امر مسلم نیست بلکه امری تفسیرشدنی و توضیح‌پذیر است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۳).

پایان نامه درباره ماهیت حقوقی مزایده- فایل ۸

در خصوص محل فروش نیز، همان گونه که قبلاً‌ توضیح داده شد،‌ چنانچه شهرداری و یا دولت محلی برای فروش مال، در نظر گرفته باشند، در آن محل و در غیر این صورت مدیر اجرا محل فروش را با رعایت منافع محکوم علیه اعلام خواهد کرد که غالباً در عرف محاکم همان محل اجرای احکام، محل فروش مال نیز می‌باشد و عملاً با الصاق ایجاب در قسمت اجرا، الصاق در محل فروش نیز محقق می‌شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳)الصاق در معابر
قانون‌گذار در ماده ۱۲۰ ق.ا.ا.م، در دو مورد ضرورت انتشار آگهی را منتفی نموده است.
اول )در صورتی که در نقطه یا حوزه قضایی مورد نظر، اصلاً روزنامه‌ای اعم از کثیرالانتشار و محلی وجود نداشته باشد.
دوم )در صورتی که قیمت اموالی که قرار است از طریق مزایده به فروش برسد، ارزش آن از دویست هزار ریال بیشتر نباشد. قانون‌گذار در این حالت با توجه به کم ارزش بودن بهای مال در واقع اینگونه فرض نموده که با الصاق در معابر، خریداران مستقر در محل وقوع مال از آن مطلع می‌شوند و بدین وسیله اقتضای مزایده با این کیفیت فراهم می‌آید.
ایرادی که بر مقرره اخیر وارد است، این است که مبلغ دویست هزار ریال بر اساس نرخ تورم موجود، آن قدر ناچیز به نظر می‌رسد که کسی حاضر نیست برای مطالبه محکوم بهی به این مبلغ اقامه دعوا نماید. لذا می‌توان گفت، این مقرره از مقررات متروک است و لازم است قانون‌گذار بر اساس نرخ تورم و تحولات اقتصادی مبلغ مذکور را به میزان معقول افزایش دهد.[۲۳]
قانون‌گذار ضمن منتفی ساختن انتشار در روزنامه،‌ تکلیف دیگری را برای اعلان و ابلاغ ایجاب مزایده تعیین نموده و آن الصاق آگهی در معابر می‌باشد.
نکته‌ای که در این خصوص قابل تأمل است آن است که قانون‌گذار مقرر نموده آگهی به تعداد کافی در معابر الصاق شود. لکن تعیین ننموده که چه تعداد کافی است، لکن می‌توان این تشخیص را با وحدت ملاک گرفتن از ماده ۱۱۷، که به مدیر اجرا با در نظر گرفتن کیفیت و کمیت مال اختیار تعیین موعد را داده است. در این جا نیز مدیر اجرا بتواند با در نظر گرفتن کیفیت و کمیت مال نسبت به مصداق کافی بودن آگهی اظهار نظر نماید و نظر او را لازم الاتباع بدانیم.
نکته‌ی دیگر آن است که قانون‌گذار در انتهای ماده ۱۲۰ مقرر نموده که تاریخ الصاق در صورت مجلس قید شود.
علت وقوع چنین تکلیفی، می‌تواند تأکید بر رعایت فاصله‌ی زمانی موضوع ماده ۱۱۹ ق.ا.ا.م باشد که می‌بایست فاصله بین انتشار آگهی که در این جا الصاق آگهی است و روز فروش بیش از یک ماه و کمتر از ده روز نباشد.
۴) الصاق آگهی در محل وقوع ملک
در بحث مزایده اموال غیر منقول نیز قانون‌گذار در ماده ۱۳۹ علاوه بر ارجاع به مباحث گفته شده در خصوص اموال منقول، تنها یک نکته و شرط به آن اضافه می کند و آن الصاق ایجاب مزایده در محل ملک می‌باشد.
پس آگهی مزایده اموال غیر منقول نیز باید یک نوبت در روزنامه محلی منتشر شود. اگر چنانچه در محل، روزنامه محلی نباشد، می‌بایست به تعداد کافی ایجاب مزایده در معابر الصاق گردد و الصاق در قسمت اجرا و محل فروش هم در این خصوص الزامی است.
ب) ابلاغ اختیاری ایجاب
ابلاغ ایجاب در مزایده امری حتمی و ضروری است و بدون لحاظ آن نمی‌توان مزایده‌ای قانونی و صحیح برقرار کرد.
یکی از اوصاف مزایده، همانگونه که قبلاً نیز تبیین شد،‌ اصل رقابتی بودن مزایده و اصل بی‌طرفی دولت در اجرای آن می‌باشد.
رعایت ضوابط و قواعد تعریف شده برای ابلاغ ایجاب، برای به تحقق بخشیدن این اصول می‌باشد و در واقع هر چه اطلاع خریداران از برگزاری مزایده، بهتر و بیشتر باشد، قاعدتاً‌ افراد بیشتری از آنها مطلع شده و احتمالاً نفرات بیشتری در مزایده شرکت خواهند نمود و پیرو آن مزایده رقابتی‌تر برگزار خواهد شد و احتمال آن که مال به مبلغ بیشتری به فروش رود، بیشتر خواهد بود.
قانون‌گذار نیز به اهمیت ابلاغ ایجاب، اشراف کامل داشته و در همین خصوص ضوابطی را مقرر نموده که مدیر اجرا موظف به رعایت آن ضوابط می‌باشد.
مع ذلک، مقنن علی‌رغم وضع مواردی که مدیر اجرا موظف به آن است در ماده ۱۲۱ ق.ا.ا.م به طرفین این اختیار را داده است که به نظر و صلاحدید خود و البته به خرج خود، آگهی دیگری منتشر نمایند.